Les stratégies d’apprentissage chez les étudiants ayant un trouble d’apprentissage ou un déficit d’attention

Article

Sauvé, L., Racette, N., Bégin, S., et Angulo Mendoza, G.-A. (2016). Quelles sont les stratégies d’apprentissage que les étudiants universitaires ayant un ou des troubles d’apprentissage ou un déficit d’attention doivent apprendre à utiliser? Éducation et francophonie, 44(1), 73-95. https://doi.org/10.7202/1036173ar

Résumé

La revue Éducation et francophonie proposait en 2016 un article de Sauvé, Racette, Bégin et Mendoza qui rend compte d’une étude réalisée auprès d’étudiants inscrits dans un programme d’études universitaires de premier cycle présentant un ou des troubles d’apprentissage (ÉTA) ou un trouble du déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité (ÉTDA/H) qui cherchait à faire ressortir les difficultés rencontrées par ces étudiants sur le plan des stratégies d’apprentissage.

Dans cet article, les chercheurs répertorient dans la problématique les principales difficultés rencontrées par les étudiants ayant des TA ou des TDA/H à l’université et rappellent la nécessité de doter de bonnes stratégies d’apprentissage les étudiants du postsecondaire.

L’étude s’intéresse aux troubles d’apprentissage concernant la dyslexie, la dysorthographie et la dyscalculie ainsi qu’au trouble du déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité.

Sauvé, Racette, Bégin et Mendoza réfèrent entre autres à Ruph (2010) pour une définition de la stratégie d’apprentissage : « c’est une activité (1) initiée par le sujet, (2) visant un but précis et (3) destinée à influencer des processus cognitifs (contrôle métacognitif). » (Sauvé et coll., 2016, p. 80). Les stratégies d’apprentissage utilisées pour la présente recherche se classent en deux catégories :

  • les stratégies cognitives (stratégies liées à l’appropriation et à l’exploitation de l’information et aux stratégies de communication et de résolution de problèmes);
  • les stratégies d’autorégulation, qui touchent les opérations mentales sur les plans personnel (gestion de la motivation, du stress, des émotions) et de l’apprentissage (gestion de l’attention, de la concentration et de la mémorisation).

Méthodologie

Les instruments de collecte de données utilisés sont les cinq grilles d’énoncés du Système d’aide multimédia interactif de persévérance aux études postsecondaires (SAMI-persévérance) qui permettent aux étudiants de déterminer les stratégies d’apprentissage qu’ils utilisent ou non. Sami-Persévérance est offert en ligne depuis 2005 et environ 3000 étudiants y participent annuellement.

L’échantillon retenu pour l’analyse dans cette étude est de 205 répondants présentant des TA ou des TDA/H ou les deux qui suivent un programme universitaire de premier cycle et qui se sont inscrits volontairement dans SAMI-Persévérance. Ils ont tous répondu à au moins l’une des cinq grilles d’énoncés de SAMI-persévérance.

Brièvement, les principaux résultats de l’étude révèlent que, en ce qui a trait aux stratégies cognitives, les difficultés en lecture et en production écrite ont été les plus fréquemment mentionnées par les répondants. En ce qui concerne les stratégies d’autorégulation, les énoncés liés à la gestion de la mémorisation, du temps et du stress ont été choisis le plus fréquemment par les trois groupes de répondants (ÉTA, ÉTDA/H et ÉTA+TDA/H). Plus précisément, l’étude révèle que les répondants présentant des troubles d’apprentissage et des troubles du déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité n’arrivent pas à tout enregistrer dans leur mémoire et se sentent incapables de déterminer s’ils ont bien compris la matière.

La discussion des résultats compare les résultats obtenus à ceux d’autres recherches apparentées. Les chercheurs soulignent que le nombre de répondants ne permet pas de généraliser les résultats, mais que leur adéquation avec d’autres études en augmente la pertinence et la validité. Il s’en dégage notamment que « les ÉTA et ÉTDA/H ont des lacunes en ce qui concerne les stratégies d’apprentissage qu’ils utilisent sur le plan de la production écrite et de la lecture » (Sauvé et coll., 2016, p. 90). Malgré les limites de leur étude, les chercheurs recommandent de soutenir les ÉTA et les ÉTDA/H dès leur entrée à l’université en leur offrant des moyens pour améliorer leurs stratégies d’apprentissage.

Référence

Ruph, E. (2010). Guide de réflexion sur les stratégies d’apprentissage à l’université (2e éd.). Rouyn-Noranda, Québec : Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue.

Notice biographique

Notice-bio_C.LeblancAprès plusieurs années d’enseignement, Céline Leblanc a entrepris une carrière de conseillère pédagogique en technologie éducative à l’Université du Québec à Trois-Rivières (UQTR) où elle travaille depuis 2008. Dans le cadre de ses fonctions, elle s’intéresse particulièrement à la pédagogie en enseignement supérieur en présentiel. Entre autres, elle coordonne le programme de mentorat entre enseignants et les activités pédagogiques et technopédagogiques offertes à l’UQTR, elle collabore à la communauté de pratique en pédagogie universitaire ainsi qu’à la formation des nouveaux professeurs et des nouveaux chargés de cours de son établissement. Elle est membre du GRIIP depuis 2008 et elle participe aux Lectures choisies, au comité éditorial du Tableau, au comité des Webinaires du GRIIP et a contribué au développement des modules d’autoformation « Enseigner à l’université ». 

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