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Lectures choisies du groupe de veille [no 18 - avril 2019]

Le groupe de veille du GRIIP vous présente cinq lectures choisies dans son 18e bulletin.

Les thèmes suivants sont traités :

Vers un instrument en français pour mesurer l’engagement cognitif des étudiants

Leduc, D., Kozanitis, A. et Lepage, I. (2018). L’engagement cognitif en contexte postsecondaire : traduction, adaptation et validation d’une échelle de mesure. Revue des sciences de l’éducation de McGill, 53(3), 454-477.

Résumé

Cet article présente les résultats d’une étude visant à traduire, adapter et valider le questionnaire auto-rapporté Cognitive Engagement Scale de Miller, Greene, Montalvo, Ravindra et Nichols (1996)1 portant sur l’engagement cognitif des étudiants. Les auteurs de la traduction et de l’adaptation du questionnaire de Miller et coll. s’intéressent à la dimension cognitive de l’engagement puisqu’elle « demeure nettement moins explorée, notamment en contexte postsecondaire » (p. 455) et est déterminante pour l’apprentissage des étudiants.

La définition de l’engagement cognitif retenue par Miller et coll. (1996) et sur laquelle s’appuient les auteurs du présent article réfère aux dimensions suivantes : les stratégies d’apprentissage utilisées par les étudiants, qu’il s’agisse d’apprentissages en surface ou en profondeur, les habiletés d’autorégulation et les efforts déployés par les étudiants pour atteindre leurs objectifs d’étude. L’échelle de Miller et coll. (1996) a été adaptée par l’ajout de la dimension portant sur l’engagement situationnel, suivant la recommandation d’un expert consulté. Pour ce faire, les chercheurs ont utilisé quatre items tirés d’un questionnaire de Rotgans et Schmidt (2011)2 qui s’appuient sur le concept de flow.

La validation francophone du questionnaire a été réalisée auprès de 647 étudiants de niveau collégial et universitaire. La méthode proposée par Vallerand (1989)3 a été retenue par les chercheurs pour la traduction, l’adaptation et la validation du questionnaire. Les auteurs concluent l’article en soutenant que l’instrument obtenu au terme de cette démarche présente des qualités métrologiques satisfaisantes, mais aurait avantage à être validé auprès d’un échantillon plus diversifié sur le plan des programmes d’études et des données sociodémographiques.

Appréciation et utilisation potentielle

En s’appuyant sur Sinatra et coll. (2015)4, Leduc, Kozanitis et Lepage (2018) rappellent que l’« engagement cognitif est un élément clé dans le processus d’apprentissage, en ce sens que les étudiants doivent être engagés cognitivement pour apprendre » (p. 472). Ce qui nous paraît porteur dans cet écrit, c’est que les auteurs établissent clairement le parallèle entre l’engagement des étudiants et l’environnement d’apprentissage mis en place par les enseignants. D’ailleurs, les chercheurs indiquent que le choix du questionnaire qui a été traduit et adapté s’inscrit dans un programme de recherche plus large qui vise à analyser l’impact des choix didactiques sur l’engagement cognitif des étudiants. Nous suivrons leurs travaux avec attention.

Dans la discussion, Leduc, Kozanitis et Lepage (2018) mettent en exergue l’utilité de l’instrument obtenu au terme de leur recherche. Ils voient en effet une utilité certaine du questionnaire autant en recherche qu’en enseignement. Pour la pratique, ce questionnaire, administré pré et post intervention, pourrait entre autres permettre aux enseignants d’obtenir certaines informations sur l’effet de leurs choix didactiques sur l’engagement cognitif de leurs étudiants. Cela nous paraît une avenue très intéressante puisqu’il peut s’avérer complexe d’établir un lien entre les modalités pédagogiques et la réussite ou la motivation des étudiants.

Enfin, l’article illustre leur démarche de traduction, d’adaptation et de validation du questionnaire, ce qui présente un intérêt pour ceux qui souhaitent entreprendre une démarche similaire en contexte de recherche.

Notes

1. Miller, R. B., Greene, B. A., Montalvo, G. P., Ravindran, B. et Nichols, J. D. (1996). Engagement in academic work: The role of learning goals, future consequences, pleasing others and perceived ability. Contemporary Educational Psychology, 21, 388-422.

2. Rotgans, J. et Schmidt, H. (2011). Cognitive engagement in the problem-based learning classroom. Advances in Health Science Education, 16(4), 465-479.

3. Vallerand, R. J. (1989). Vers une méthodologie de validation transculturelle de questionnaires psychologiques : implications pour la recherche en langue française. Psychologie canadienne, 30(4), 662-689.

4. Sinatra, G. M., Heddy, B. C. et Lombardi, D. (2015). The challenges of defining and measuring student engagement. Educational Psychologist, 50(1), 1-13.

Mots clés

engagement cognitif, Cognitive Engagement Scale, instrument de mesure, motivation

par Céline Leblanc, conseillère pédagogique, Université du Québec à Trois-Rivières

 

Les obstacles identifiés par les enseignants de sciences dans l’accompagnement et l’encadrement des étudiants présentant des difficultés d’apprentissage

Gokool-Baurhoo, N. et Asghar, A. (2019). « I can’t tell you what the learning difficulty is » : Barriers experiences by college science instructors in teaching and supporting students with learning disabilities. Teaching and Teacher Education, 79, 17-27. https://doi.org/10.1016/j.tate.2018.11.016  

Résumé

L’étude présentée dans cet article porte sur les obstacles identifiés par les enseignants de sciences, de technologies, d’ingénierie et de mathématiques au postsecondaire dans l’enseignement aux étudiants ayant des difficultés d’apprentissage. S’appuyant sur les travaux d’Ertmer (1999)1, Gokool-Baurhoo et Asghar (2019) ont analysé les résultats en les classifiant selon les obstacles de premier ordre, externes aux enseignants, et les obstacles de second ordre, internes aux enseignants, incluant leurs croyances pédagogiques.

Pour cette étude, les données ont été recueillies à l’aide d’entrevues semi-dirigées auprès de 18 enseignants de sciences d’un cégep anglophone du Québec. Des enseignants de biologie, chimie et physique ont répondu à l’appel. Les chercheurs indiquent que trois thèmes généraux découlent de leurs résultats d’analyse. Le premier thème représente un obstacle de second ordre et concerne le manque de connaissances et d’habiletés des enseignants par rapport à l’enseignement aux étudiants ayant des difficultés d’apprentissage. Cette barrière est fortement liée aux deux autres obstacles soulevés, qui sont plutôt de premier ordre : un manque de soutien accordé aux enseignants et une certaine difficulté à entrer en relation avec les étudiants ayant des difficultés d’apprentissage en raison, entre autres choses, d’une attitude négative de ces étudiants envers les sciences.

En ce qui a trait au manque de soutien, les enseignants interrogés ont soulevé une méconnaissance des problématiques vécues par leurs étudiants, ce qui freine leur capacité à les accompagner de façon personnalisée. L’absence de formation initiale en pédagogie ou en enseignement aux étudiants en difficultés ainsi que le manque d’occasion de poursuivre efficacement leur développement professionnel en différenciation pédagogique sont également évoqués par les participants.

Appréciation et utilisation potentielle

L’étude menée par Gokool-Baurhoo et Asghar (2019) met en lumière l’idée que ce qui fait obstacle à l’accompagnement des étudiants ayant des difficultés d’apprentissage en sciences n’est pas un manque d’intérêt des enseignants, mais davantage un manque de connaissances et d’habiletés en différenciation pédagogique ou en pratiques inclusives. Les établissements d’enseignement supérieur réfléchissent et mettent en place des actions pour favoriser la réussite des étudiants, incluant ceux en situation de handicap, les étudiants étrangers ou ceux qui éprouvent des difficultés d’apprentissage.

L’intérêt de l’article est qu’il permet d’orienter les formations à offrir aux enseignants pour assurer leur développement professionnel. Il s’avère, du moins pour les enseignants interrogés ici, qu’il y a un besoin d’accompagnement et de formation en lien avec la présence d’étudiants qui présentent des difficultés d’apprentissage autant en ce qui a trait aux difficultés vécues par ces derniers qu’aux stratégies à mettre en place par les enseignants. Les chercheurs proposent certains éléments de contenu à considérer pour les formations à mettre en place, par exemple les difficultés rencontrées par les étudiants dans leurs lectures de manuels de sciences, lors de la résolution de problèmes mathématiques, quand ils doivent générer des hypothèses. Les chercheurs suggèrent également que les enseignants de sciences aient accès à des formations à propos des problèmes psychologiques que vivent ces étudiants en lien avec leurs difficultés d’apprentissage.

Note

1. Ertmer, P. A. (1999). Addressing first-and-second-order barriers to change: Strategies for technology integration. Educational Technology Research and Development, 47(4), 47-61.

Mots clés

difficultés d’apprentissage, encadrement des étudiants, inclusion

par Céline Leblanc, conseillère pédagogique, Université du Québec à Trois-Rivières

 

Des questionnaires en ligne adaptatifs comme source de motivation auprès des étudiants

Ross, B., Chase, A.-M., Robbie, D., Oates, G. et Absalom, Y. (2018). Adaptative quizzes to increase motivation, engagement and learning outcomes in a first year accounting unit. International Journal of Educational Technology in Higher Education, 15(30), 1-14. https://doi.org/10.1186/s41239-018-0113-2

Résumé

Soucieux d’offrir aux étudiants des opportunités d’apprentissages variés et adaptés à leurs besoins individuels, un groupe de chercheurs australiens s’est intéressé aux effets de l’utilisation de questionnaires en ligne « personnalisés » ou adaptatifs sur la performance et la motivation. L’étude a été réalisée auprès d’étudiants de première année d’un programme en sciences comptables.

Tel que le soutiennent les chercheurs de cette étude, le questionnaire adaptatif est un outil d’apprentissage ou d’évaluation qui s’adapte au niveau de l’étudiant, en fonction de sa progression (Ross, Chase, Roobie, Oates et Abaasalom, 2018. Traduction libre). Utilisés dans une perspective d’évaluation formative, des questionnaires en ligne élaborés selon trois niveaux de difficulté graduels visaient à préparer les étudiants aux évaluations sommatives de la session, mais également à maintenir leur motivation et leur engagement à l’égard de leurs apprentissages. Les étudiants pouvaient accéder au niveau supérieur une fois que le seuil de 90 % était atteint.

Les résultats semblent indiquer que ces questionnaires en ligne « adaptatifs » ont su motiver les répondants (n=47), mais qu’ils n’ont pas eu d’incidence significative sur leur performance (résultats finaux).

Appréciation et utilisation potentielle

Bien que le nombre de répondants s’avère une limite importante de l’étude, certains éléments demeurent intéressants, notamment, la gradation des niveaux des difficultés des questionnaires en ligne. En effet, le premier niveau se concentrait sur l’évaluation de connaissances de base, tandis que les niveaux subséquents se penchaient sur l’analyse et l’application de ces connaissances dans des situations plus complexes. De plus, différents éléments ont été mis en place afin de motiver les étudiants à poursuivre dans la complétion de leurs questionnaires. Par exemple, les étudiants avaient accès à des rétroactions immédiates (bien que minimales) aux questions, une barre de progression du questionnaire en cours, mais également de leur progression dans la session ainsi que la possibilité de revenir répondre aux questionnaires avec de nouvelles questions aléatoires.

Bien que l’aspect considéré comme le plus motivant pour les étudiants ait été la rétroaction immédiate reçue à la suite des questionnaires, celle-ci était limitée à indiquer si les réponses s’avéraient correctes ou incorrectes. La majorité des répondants ont mentionné le souhait de recevoir des rétroactions plus élaborées, qui indiqueraient leurs erreurs, leurs lacunes et des pistes d’amélioration.

Tout comme les auteurs de cette étude, nous croyons qu’il serait pertinent de réaliser d’autres recherches sur l’utilisation d’outils d’apprentissage et d’évaluation en ligne sur la motivation et la performance des étudiants universitaires.

Mots clés

questionnaires en ligne, motivation des étudiants, évaluation formative, test adaptatif

par Claude Boucher, conseillère en pédagogie universitaire et chargée de cours, Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue

 

Les 18 meilleurs MOOCs : étude sur l’implication des étudiants

Hew, K. F., Qiao, C. et Tang, Y. (2018). Understanding Student Engagement in Large-Scale Open Online Courses : A Machine Learning Facilitated Analysis of Student’s Reflections in 18 Highly Rated MOOCs. International Review of Research in Open and Distributed Learning, 19(3), 69-96.

Résumé

Les auteurs ont fait l’analyse des commentaires réflexifs soumis par 5884 étudiants ayant participé à au moins un cours de type MOOC parmi les 18 cours gratuits les mieux cotés dans le catalogue international de cours ouverts et massifs CourseTalk (parmi un ensemble de 282 cours portant sur différents sujets).

Six thèmes ou aspects du cours sur lesquels les étudiants se sont prononcés ont pu être dégagés de cet ensemble de commentaires : (1) la structure du cours et le rythme; (2) l’utilisation de la vidéo; (3) les attributs du formateur; (4) le contenu et les ressources; (5) l’interaction et le soutien; (6) les travaux et évaluations.

Les commentaires ont porté le plus souvent sur les attributs du formateur comme un facteur déterminant pour l’implication des étudiants dans le cours. La façon la plus répandue de présenter le contenu du cours était par le biais de vidéos. L’enthousiasme et le sens de l’humour du professeur ont été notés comme étant très captivants. Ces vidéos étaient aussi davantage appréciées lorsqu’elles présentaient plus d’un intervenant. Pour ce qui est de la structure du contenu du cours, il semble que les étudiants aient préféré un cours plus structuré que moins.

Un autre aspect des cours ayant contribué à l’implication des étudiants dans ces MOOCs était la nature des travaux : les commentaires positifs portaient sur les travaux axés sur la résolution de problème ou sur l’application des concepts à des cas réels. Ce type d’activité était également apprécié dans le cadre des évaluations. Dans le contexte des MOOCs, les étudiants semblent se doter davantage d’objectifs de maîtrise du contenu plutôt que d’objectifs de performance consistant à vouloir se classer au premier rang du groupe.

Enfin, l’interaction et le soutien à l’étudiant est un autre aspect qui a été indiqué comme favorisant le plus d’implication dans le cours. Cette interaction ou ce soutien a pris plusieurs formes, notamment : des interactions avec un sous-groupe de pairs à la suite d'un travail remis; des séances en ligne de façon synchrone; une heure préalablement établie dans les heures de bureau pour des échanges dans un forum. Selon les étudiants, les vidéos interactives comportant de courts questionnaires sur la matière semblent également avoir favorisé de façon positive leur apprentissage du contenu.

Appréciation et utilisation potentielle

Un professeur peut ressentir un inconfort à réaliser des vidéos, mais il semble que les vidéos permettent un engagement supplémentaire de l’étudiant dans le cours du moment où le professeur transmet son enthousiasme envers la matière (Young, 2013 dans Hew, Qiao et Tang 2018) et fait preuve d’humour (Wanzer, 2002 dans Hew, Qiao et Tang, 2018). Ceci peut ne pas s’appliquer à tous les professeurs puisque chaque individu a sa propre personnalité. Il est bon de retenir que ce médium est pertinent si l'on s’y sent à l’aise, car il est apprécié.

Aussi, il semble que le fait de soumettre des travaux où l’application des concepts à des situations authentiques ou des problèmes à résoudre accroît l’engagement des étudiants dans un cours de type MOOC. Il en va de même pour les activités d’évaluation : les travaux et évaluations qui exigeaient un effort de la part de l’étudiant dans une formation à distance étaient plus motivants que les travaux trop faciles. Ceci avait déjà été remarqué dans un précédent résumé de lecture choisie (voir le résumé intitulé Le design de formation et l’expérience de l’apprenant à distance). Il semble donc que ce soit une pratique qui peut être avantageuse.

De plus, il apparaît que les questionnaires intégrés dans les vidéos sont appréciés des étudiants, ce qui vient appuyer la pertinence d’intégrer du matériel interactif dans les cours. Cette appréciation rappelle un autre article résumé dans le cadre des lectures choisies (voir le résumé intitulé Ressources traditionnelles ou multimédia? Le cas d’une formation en réanimation cardio-pulmonaire). Ceci peut donc constituer un bon guide pour les enseignants voulant développer de telles formations.

Mots clés

CLOM, MOOC, FLOT, stratégies d’enseignement, enseignement à distance, formation à distance, cours en ligne, implication, engagement, motivation

par Sophie Beaupré, spécialiste en sciences de l’éducation, Université TÉLUQ

 

Formations en ligne et ouvertes à tous : vers une transformation du rôle des enseignants?

Gil-Jaurena, I. et Domínguez, D. (2018). Teachers’ Roles in Light of Massive Open Online Courses (MOOCs): Evolution and Challenges in Higher Distance Education. International Review of Education, 64(2), 197-219.

Résumé

L’étude présentée dans cet article apporte un éclairage sur la façon dont des enseignants ont été amenés à revisiter leurs pratiques d’enseignement afin de les adapter à un contexte de formations en ligne ouvertes à tous (FLOT).

Deux équivalents :

FLOT : formation en ligne ouverte à tous (acronyme retenu en France et dans l’article)

CLOM : cours en ligne ouvert et massif (acronyme que l’on retrouve surtout au Québec)

Les auteurs de cet article nous proposent une lecture en deux temps : la première partie est un tour d’horizon des études scientifiques en lien avec les FLOT et les transformations sur le plan de l’enseignement que leur adoption implique. La seconde partie présente les résultats de l’enquête menée auprès de 24 professeurs enseignant au 2e et 3e cycle à l’Université nationale de formation à distance (UNED à Madrid, Espagne). Ces derniers ont été amenés à faire part de leurs observations quant aux changements perçus dans leur rôle d’enseignant, dans leurs tâches quotidiennes, puis à poser un regard sur l’idée qu’ils se font de l’enseignement massif et ouvert.

Sur certains aspects, l’étude révèle à la fois des disparités et des concordances entre ce qui est recensé dans la littérature et ce que les enseignants sondés ont rapporté au sujet des transformations de leur enseignement.

Les écrits scientifiques soutiennent que le passage d’un enseignement en ligne traditionnel à un enseignement dans un environnement FLOT peut altérer le rôle des enseignants et leurs stratégies pédagogiques. En effet, dans un environnement FLOT, ces derniers sont appelés à se questionner davantage sur leurs méthodes d’enseignement par le fait notamment des apports technologiques que leur apporte l’enseignement en ligne.

À ce titre, les enseignants sondés ont en effet émis des avis mitigés : certains indiquent que l’enseignement massif et ouvert à tous n’a pas grandement affecté leurs pratiques; ils indiquent être habitués à enseigner auprès d’une clientèle variée et massive et précisent ne pas avoir interagi avec les étudiants ni même consacré du temps à dynamiser les espaces d’échanges en suscitant des discussions.

D’autres rejoignent davantage les écrits scientifiques en mentionnant que l’expérience les a davantage sensibilisés à l’importance de favoriser des échanges entre les pairs, à favoriser l’appropriation du contenu notamment par une insertion plus grande de capsules vidéos ou encore à la notion d’éducation pour tous.

Appréciation et utilisation potentielle

L’article a le mérite de traiter d’un sujet qui prend de plus en plus d’ampleur, soit l’enseignement à distance massif et accessible à tous et met en lumière ses impacts sur le rôle des enseignants habitués à concevoir des cours pour un enseignement en ligne traditionnel.

Bien que les résultats de l’enquête révèlent qu’au terme de leur expérience, les enseignants n’ont pas entrepris de changements drastiques dans leur façon d’enseigner, le point fort de cette étude est en effet d’amener le lecteur à réfléchir et à comprendre la façon dont le rôle des enseignants et plus précisément leur façon de concevoir les apprentissages, de les transmettre et d’interagir avec les étudiants peut varier entre un enseignement en ligne traditionnel et un enseignement tenu dans un environnement FLOT.

L’étude pose également, à travers une série de recommandations recueillies, un regard sur la façon dont l’enseignement dans un contexte de FLOT peut être enrichi comme par l’utilisation d’outils facilitant l'apprentissage collaboratif, l’autonomisation des étudiants et l’évaluation par les pairs.

Mots clés

CLOM, FLOT, MOOC, UNED, cours en ligne, enseignement à distance, enseignement supérieur, rôle des enseignants, formation à distance

par Naïma Tebourbi, spécialiste en sciences de l’éducation, Université TÉLUQ

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