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Bulletin de veille no. 13 - novembre 2017

 

Ce bulletin de veille présente six articles scientifiques. 

Les thèmes suivants sont traités :

L’évaluation des apprentissages

Référence bibliographique

Britton, E, Simper, N, Leger, A et Stephenson, J. (2017). Assessing teamwork in undergraduate education; a measurement tool to evaluate individual teamwork skills. Assessment and Evaluation in Higher Education, 42 (3), 378-397.

Résumé 

Les compétences à collaborer et à travailler en équipe font de plus en plus partie des programmes de formation universitaires, puisqu’elles sont de plus en plus attendues sur le marché du travail et sont considérées comme des compétences essentielles. Or, l’évaluation de ces compétences s’avèrent souvent un défi tant pour les enseignants que pour les étudiants lorsqu’on leur demande de le faire. L’objectif de cette étude était de développer un outil qui faciliterait l’évaluation de ce type de compétences.

La grille d’évaluation Team-Q a été développée afin de faciliter l’évaluation de façon individuelle les compétences des étudiants à travailler en équipe, et ultimement d’en favoriser le développement. Cette grille s’articule autour de cinq (5) dimensions, soient 1- La contribution au projet/travail d’équipe, 2- la capacité à mobiliser ses coéquipiers, 3- la planification et l’organisation, 4- la contribution au climat d’équipe, et 5 – la gestion de conflits potentiels, chacune de ces dimensions étant supportée par des indicateurs qui les clarifient.

Les qualités psychométriques de l’outil révèlent une bonne validité et fiabilité internes, mais il s’avère qu’il se prêterait davantage à l’autoévaluation et à l’évaluation par les pairs.

Appréciation et utilisation potentielle 

La grille d’évaluation Team-Q, après traduction, pourrait s’avérer un outil intéressant pour évaluer le travail en équipe des étudiants, et ce de façon individuelle, tout en les mettant à contribution. Quatre mots résument les avantages liés à l’utilisation de cette grille d’évaluation qui a été validée : transversalité, transparence, sécurisation et développement. Transversalité puisqu’elle peut être utilisée dans différents domaines et contextes d’apprentissage du travail en équipe. Transparence puisque lorsqu’elle est présentée au préalable aux étudiants, les critères d’évaluation sur lesquels ils seront évalués, qu’ils s’autoévalueront ou évalueront leurs pairs sont connus. Sécurisation : souvent source d’inquiétude et de tracas pour les enseignants qui doivent évaluer le travail en équipe, l’utilisation d’un outil validé se veut rassurant. Finalement, développement puisque si l’outil est utilisé dans une perspective tant d’enseignement que d’évaluation (formative et sommative), TeamQ semble contribuer au développement des compétences des étudiants à travailler en équipe. C’est du moins ce que les résultats préliminaires de cette étude indiquent.

Par Claude Boucher

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L’effet Pygmalion dans l’apprentissage à distance

Référence bibliographique

Niari, M., Manousou, E. et Lionarakis, A. (2016). The Pygmalion effect in distance learning : A case study at the Hellenic Open University. European Journal of Open, Distance and e-Learning, 19(1).

Résumé 

« […] on ne trouve que ce que l’on cherche. Si l’on cherche les défaillances des étudiants, on va certainement les trouver et les conflits ne vont que perdurer.  Si l’on cherche leurs vertus, on va les trouver aussi. »

Suplicz (2005) dans Niari et al. (2016) (traduction libre)

L’effet Pygmalion

En éducation, l’effet Pygmalion correspond au phénomène liant les croyances et attentes du formateur envers son apprenant (ainsi que le traitement qu’il lui réserve) à la performance ou accomplissement de ce dernier.

Les croyances du formateur peuvent porter sur différentes caractéristiques de l’apprenant : ses résultats potentiels, son talent, son ardeur au travail, son degré de sympathie, etc. Ces croyances peuvent être plus ou moins vraies et plus ou moins souples.

Le traitement que réserve le formateur à son ou ses apprenant(s) peut générer un climat d’apprentissage plus ou moins chaleureux, une qualité et quantité variables de rétroaction, une sollicitation plus ou moins grande de l’apprenant, une disponibilité variable, etc.

 

L’effet Pygmalion a été largement étudié. Le nombre d’études sur ce phénomène auprès des adultes en apprentissage est toutefois infime en comparaison de celles ayant été effectuée sur une population scolaire plus jeune, et encore plus infime dans un contexte à distance.

Maria Niari et ses collègues ont étudié ce phénomène sur un groupe d’adultes suivant une formation à distance à la Hellenic Open University. L’étude de cas a mené au constat que les attentes du formateur – observées dans les encouragements et le soutien qu’il pouvait prodiguer aux apprenants à distance – agissaient sur le processus d’apprentissage de ceux-ci.

Suite à ce constat, les auteurs de l’article suggèrent de tenir compte des aspects suivants dans une formation à distance :

  • Prodiguer des encouragements auprès des apprenants à des moments choisis et opportuns (tous les apprenants, qu’ils soient enfants ou adultes, ont besoin d’encouragement et de soutien)
  • Clarifier les buts et exigences du programme et du cours
  • Viser un temps de réponse le plus court possible aux messages des apprenants (ceux-ci peuvent devenir anxieux et frustrés)
  • Créer un espace d’échange ou de collaboration entre les apprenants
  • Avoir recours à des données objectives pour façonner les attentes face aux apprenants et ainsi, éviter les biais des stéréotypes
  • Opter pour un accompagnement laissant entrevoir des croyances et attentes positives élevées envers les apprenant afin d’engendrer une performance et un accomplissement élevé.

Méthodologie

  • Étude de cas
  • Observation de deux séances de prises de contact à distance avec les étudiants
  • Entrevues avec 6 personnes tutrices et 16 étudiants inscrits au Module de troisième cycle d’éducation à distance et ouverte.

 

Autre référence

Suplicz, S. (2005). Psychological Aspects of E-Learning. Présentation à la 6e rencontre de la VELVITT Conference, Heraklion, 9-12 octobre 2005.

Par Sophie Beaupré

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Le design de formation et l’expérience de l’apprenant à distance

Référence bibliographique

Wu, Y. (2016). Factors impacting student’s online learning experience in a learner-centred course. Journal of Computer Assisted Learning, 32. DOI : 10.1111/jcal.12142

Résumé 

Plusieurs facteurs influençant l’apprentissage en ligne ont été recensés dans de récentes recherches : les attentes de l’apprenant, le temps consacré au cours, la satisfaction de l’étudiant, etc. C’est ce que nous dit Yan Wu, l’auteur d’une recherche sur les facteurs influençant l’apprentissage en ligne.

Dans les dernières années s’est toutefois développée une pléthore de façons de présenter et d’organiser le contenu d’une formation sur le Web (notamment par l’ajout de ressources interactives ou disponibles sur le Web), Peu d’études n’ont spécifié le lien entre le design de la formation et les dimensions comportementales et affectives de l’apprentissage. C’est ce qu’a voulu étudier l’auteur du présent article.

La mise à l’épreuve du modèle élaboré par l’auteur a indiqué que le comportement intentionnel (intentional behaviour) de l’étudiant – mesuré dans cette étude par le degré de motivation et le temps consacré au cours – ainsi que le degré de qualité du cours perçue par l’étudiant (perceived quality) – mesuré par l’appréciation du design de la formation (content design), le plaisir et le degré de présence ressentis –  ont eu un effet sur le comportement final observé (outcome behaviour) – mesuré par la créativité dont a fait preuve l’étudiant dans ses dissertations, puis par ses résultats aux différents examens du cours.

L’auteur donne ainsi comme recommandations de s’assurer (1) que le design de la formation est fait de façon à activer la motivation de l’étudiant, (2) que le design de la formation puisse susciter l’engagement de l’étudiant par une durée suffisamment  longue ou un effort exigé suffisamment grand, (3) que le design de la formation soit agréable pour l’étudiant et lui offre un sentiment de présence accru.

Méthodologie

  • Analyse de productions écrites (trois questions de dissertation) de 82 étudiants inscrits à une formation à distance destinée au personnel bibliothécaire
  • Deux questionnaires administrés aux étudiants
  • Un prétest et un posttest en début et en fin de formation sur un groupe suivant un cours « texte » et un groupe suivant un cours « multimédia »

Par Sophie Beaupré

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La gestion de classe

Référence bibliographique

Gaudreau, N. (2017). Gérer efficacement sa classe. Les cinq ingrédients essentiels. Québec, Québec : Presses de l’Université du Québec.

Résumé 

La gestion de classe est une tâche complexe pour tous les enseignants, tout niveau confondu. Élément clé pour susciter un climat d’apprentissage favorable à la réussite, elle implique la mise en place de stratégies qui favoriseront la motivation et l’engagement des étudiants. Dans son ouvrage, Nancy Gaudreau fait un survol des différentes approches de gestion de classe connues et utilisées jusqu’à maintenant. Elle y présente ensuite les cinq composantes de la gestion de classe en analogie avec les cinq doigts de la main :

  • La gestion des ressources
  • L’établissement d’attentes claires
  • Le développement de relations sociales positives
  • L’attention et l’engagement des élèves sur l’objet d’apprentissage
  • La gestion des comportements d’indiscipline.

 

L’auteure propose pour chaque composante divers moyens et des stratégies d’intervention issus de la recherche. Ainsi, dans chaque chapitre, des activités, outils et références permettent de faire le lien entre la théorie et la pratique tout en outillant les enseignants afin de mettre en place des pratiques de gestion de classe efficaces. « Gérer une classe ne se résume pas à gérer les écarts de conduite des élèves, mais bien à prévenir leur apparition » (Gaudreau, 2017, p.153).

Par Hélène Meunier

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Apprentissages suscités par la participation à une communauté de pratique

Référence bibliographique

Gosselin, M., Viau-Guay, A. et Bourassa, B. (2017). Les différents processus d’apprentissage vécus par des professionnels de la santé participant à une communauté de pratique. Phronésis 6(3), 36-50.

Résumé

Cet article relate les résultats d’une étude de cas réalisée auprès de participants à une communauté de pratique dans le milieu de la santé, mise en place dans une perspective de développement professionnel. Les chercheurs se sont penchés sur « le processus d’apprentissage déployé par des participants à une CP [communauté de pratique] dans une perspective d’un DP [développement professionnel] constructiviste » (p. 38).

 

Les expériences d’apprentissage des participants à l’étude recueillies par le biais d’entretiens individuels ont été analysées à la lumière des types d’apprentissage selon Jarvis (2010) soit une absence d’apprentissage immédiat, un apprentissage non réflexif, un apprentissage réflexif et un apprentissage réfléchi. Au total, 31 processus d’apprentissage ont été recensés puis analysés et traités dans l’article.

 

La discussion fait ressortir entre autres les aspects susceptibles d’influer sur les types de processus d’apprentissage vécus par les participants qui ne sont pas forcément liés à la communauté de pratique. Les chercheurs concluent tout de même que « la construction ou la négociation collective de sens favorise l’apprentissage » (p. 48).

 

Nous avons retenu cet article pour :

Le Modèle de Jarvis constitue une lunette intéressante à notre avis pour observer les processus d’apprentissage déployés par les professionnels qui participent à une communauté de pratique mise en place dans un but de développement professionnel. Les chercheurs, dans la discussion, mentionnent par ailleurs que tous les types d’apprentissage de Jarvis sont effectivement présents dans les expériences documentées.

Plusieurs services de pédagogie en enseignement supérieur utilisent la communauté de pratique parmi leurs modalités d’accompagnement des enseignants. Les rencontres qui se déroulent dans le cadre de ces communautés de pratique ont souvent bonne presse et sont un lieu d’échanges stimulants selon ce qui est véhiculé de façon informelle dans nos milieux. Il nous paraissait fort pertinent d’avoir accès aux résultats d’une étude qui s’intéresse aux retombées sur le plan des apprentissages et du développement professionnel d’une communauté de pratique vécue en milieu de travail, dans ce cas-ci dans le domaine de la santé.

Par Céline Leblanc

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L’apprentissage et l’évaluation sans notes : ce qu’en disent les étudiants

Référence bibliographique

McMorran, C., Ragupathi, R. et Luo, S. (2017). Assessment and learning without grades? Motivations and concerns with implementing gradeless learning in higher education. Assessment & Evaluation in Higher Education, 42(3), 361-377.

 

Résumé 

Article qui relate les résultats d’un questionnaire administré à des étudiants concernant l’implantation d’une politique d’apprentissage et d’évaluation sans notes (cotes ou chiffres) dans une grande université d’Asie. Les nouveaux étudiants de la National University of Singapore (NUS) ont la possibilité d’obtenir des résultats de type succès/échec ou crédit obtenu ou non obtenu lors du premier trimestre de leur première année d’université. Ces énoncés n’ont pas d’impact sur la moyenne de leurs résultats qui seront cumulés lors des trimestres subséquents.

 

Les objectifs poursuivis par la NUS par l’implantation de cette politique étaient principalement de réduire le stress chez les étudiants, de les aider à s’intégrer à la vie universitaire et de favoriser la motivation à apprendre pour le plaisir d’apprendre et non pour obtenir de bons résultats.

 

L’étude s’appuie sur les résultats d’un questionnaire rempli par 1207 étudiants dont 57 % en étaient à leur première année d’université. À la NUS en 2014, 7400 étudiants de première année étaient éligibles au système sans notes à leur entrée à l’université. Les réponses colligées ont permis d’établir les forces et les faiblesses perçues par les étudiants vis-à-vis de la politique de l’université. Brièvement, les répondants ont identifié comme avantages potentiels la diminution du stress lié à l’évaluation, l’opportunité de prendre des risques dans leurs choix de cours, le maintien d’une moyenne cumulative satisfaisante et une occasion de s’adapter à la vie universitaire. Les désavantages présupposés identifiés sont un manque d’engagement dans les études, certains problèmes de fonctionnement du système académique, notamment sur le plan des choix de cours, ainsi qu’une certaine confusion autour de la politique.

 

Nous avons retenu cet article pour :  

Le sujet de l’article a retenu notre attention. Les universités qui promeuvent et mettent en place un système d’évaluation sans notes sont peu nombreuses et, bien que l’idée soit des plus intéressantes, il n’est pas évident de savoir comment mener de l’avant de telles initiatives alors que tout semble concourir à l’aboutissement des activités d’évaluation en notes ou en cotes. Certaines pratiques sont sommairement décrites dans cet article dont celle mise en place par la NUS, c’est-à-dire la possibilité que soient inscrites les mentions succès ou échec aux cours suivis par les étudiants lors du premier trimestre de leur première année.

Entre outre, il est question dans cette étude du point de vue d’étudiants vis-à-vis d’une telle politique et de leur perception de ses forces et ses faiblesses avant qu’ils aient expérimenté le système. Cet angle nous paraissait intéressant.

Par Céline Leblanc

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