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Bulletin de veille no.8 - mai 2016 - Enseignement à distance

Ce billet a été rédigé par Sophie Beaupré, spécialiste en sciences de l'éducation à la TÉLUQ.

 

La rétroaction ipsative pour motiver et guider l’étudiant

 

Success does not then need to be the preserve of the highest achievers […] all learners at all levels can demonstrate progress.

- Gwyneth Hughes, Elizabeth Wood et Kaori Kitagawa, 2014, p. 32

 

Le présent résumé porte sur l’article Use of self-referential (ipsative) feedback to motivate and guide distance learners de Gwyneth Hughes, Elizabeth Wood et Kaori Kitagawa1.

Dans une étude effectuée par Hughes en 2011, cette dernière avait défini la notion de l’évaluation ipsative comme la comparaison entre la performance actuelle de l’étudiant et sa performance précédente. Étant conscientes que les occasions de fournir une rétroaction sont plus limitées dans le cadre d’une formation à distance qu’en présentiel, les auteures du présent article soutiennent que des commentaires de nature ipsative pour l’étudiant seraient un véritable gain et ce, même dans un contexte d’éloignement géographique.

D’une part, les auteures indiquent que les étudiants en situation d’apprentissage à distance ont un lien plus ténu avec autrui (professeurs, étudiants, tuteurs) que sur campus et, en ce sens, une rétroaction personnalisée serait d’autant plus bénéfique pour accroître le sentiment d’être accompagné dans ses apprentissages et du coup, accroître la motivation.

Méthodologie

Étude menée auprès d’une cohorte inscrite à un programme de maîtrise en formation à distance (distance learning Masters program) dispensé entièrement en ligne.

Collecte effectuée sur une période de deux ans : entrevues auprès de 24 étudiants; échantillons de rétroactions écrites destinés à 27 étudiants; entrevues auprès de 3 personnes tutrices.

Trois objectifs : (1) recenser les rétroactions ipsatives fournies aux étudiants; (2) en l’absence de matériau recensé, développer un processus pour la rétroaction ipsative; (3) connaître les points de vue des personnes ayant appliqué ce processus dans ses aspects motivationnels et de faisabilité.

Limites des pratiques de rétroaction actuelles

Pour être motivés, les apprenants ont besoin de rétroactions positives et constructives. Toutefois, lorsque les commentaires positifs sont plaqués seulement dans le but de faire passer les commentaires moins élogieux, les étudiants détectent aisément la tactique et ne tiennent plus compte de la rétroaction. Citant une étude de Molloy, Borrell-Carrio et Epstein de 2013, les auteures notent que les efforts menés par les personnes tutrices pour faire passer en douceur un aspect à améliorer chez l’étudiant (par la technique communément appelée « sandwich » où un commentaire plus négatif est glissé entre deux positifs), la rétroaction est ignorée par ce dernier. Qui plus est, une rétroaction surchargée de louanges peut être contreproductive si elle n’est pas faite pour reconnaître le réel progrès de l’étudiant ou pour souligner son atteinte de certaines normes et standards.

De plus, les auteures soulèvent le point que, bien souvent, les étudiants n’utilisent pas les rétroactions qui leur sont fournies; d’une part parce qu’ils ne les comprennent pas, et d’autre part, parce qu’elles ne sont pas axées sur le développement de l’étudiant : « Walker’s (2009) study from the OU [Open University] suggests that much feedback is not useable, not only because learners do not understand it, but also because it is not clearly developmental » (Hughes, Wood, Kitagawa, p. 33).

Le défi auquel nous convient les auteures de l’article est de donner une rétroaction pour chaque étudiant en fonction de l’accroissement de ses compétences passées. La personne en position d’apporter des commentaires doit le faire en fonction de ce qu’elle connaît déjà de l’étudiant. Autrement dit, le point d’appui principal pour faire l’évaluation de l’étudiant serait ses prestations antérieures. À partir de celles-ci, la personne responsable de la rétroaction devrait évaluer si l’étudiant a fait du progrès ou non.

Ce type de rétroaction fait appel à la capacité des personnes tutrices à prendre des notes sur les productions de chacun de ses étudiants et de réagir en fonction de ces notes à chaque nouvelle production. Ceci peut être très demandant par contre si la personne tutrice a une centaine d’étudiants à suivre, par exemple.

Concepts évoqués dans l’article

(traduction libre)

Ipsatif : auto-référentiel

Évaluation ipsative : évaluation mesurant la performance d’un apprenant en fonction de ses accomplissements passés, et non en comparaison avec ceux d’autres apprenants.2

Extraits de l’article :

« For distance learners, the formal feedback mechanisms are particularly important because opportunities for informal feedback may be limited (Morgan & O’Reilly, 1999). » (p. 32)

« Publishing criteria and standards are essential, but not sufficient for student engagement with tutor feedback; it is dialogue that enables students to better interpret these. » (p. 34).

 

 

Comment s’y prendre?

En raison de sa difficile implémentation dans les conditions de tutorat à distance telles qu’on les connaît jusqu’à présent, les auteures de l’article avancent comme solution de faire faire une rétroaction ipsative par les étudiants eux-mêmes, accompagnés par la personne tutrice. Voici le processus de rétroaction proposé par les auteures (tiré de Hughes, 2011) :

L’étudiant revoit la rétroaction qu’il a reçue par le passé et identifie les aspects à développer.
L’étudiant complète une autoévaluation sur la façon dont il a intégré cette rétroaction passée dans sa présente production, à l’aide d’un formulaire conçu à cet effet.
L’étudiant joint le formulaire à sa production lorsqu’elle fait l’objet d’une évaluation sommative.
La personne tutrice étudie la prestation de l’étudiant en fonction de ses productions passées et lui prodigue une rétroaction (1) ipsative et (2) axée sur le développement.
Le processus peut être répété le nombre de fois voulu.

Cette façon de faire allège la tâche de la personne tutrice, car les points de repère sont donnés par l’étudiant; elle n’est donc pas obligée de colliger elle-même l’ensemble des rétroactions données à chaque étudiant.

Conclusion

En somme, les auteurs de l’article considèrent que la rétroaction ipsative permet d’accroître la motivation et l’engagement de l’étudiant dans ses apprentissages à distance. Les auteures de l’article soutiennent qu’il a y possiblement trois impacts associés à la rétroaction ipsative chez l’étudiant : s’approprier la rétroaction faite sur des productions précédentes;  adopter une démarche autoréflexive en réponse à ces rétroactions et ainsi accroître son engagement et motivation dans ses apprentissages; puis, enfin, connaître son degré de réponse par rapport à la rétroaction précédente ainsi qu’obtenir des orientations pour ses futurs apprentissages.


1 Hughes, G., Wood, E. et Kitagawa, K. (2014). Use of self-referential (ipsative) feedback to motivate and guide distance learners. Open Learning: The Journal of Open, Distance and e-Learning, 29(1), 31-44. doi: 10.1080/02680513.2014.921612

2 Hughes, G. (2011). Aiming for personal best: A case for introducing ipsative assessment in higher education. Studies in Higher Education, 36, 353-367. Dans G. Hughes, E. Wood et K. Kitagawa (2014).


La transparence du processus d’apprentissage et l’évaluation en ligne : implications pour la rétroaction

[…] following the process rather than just assessing the product gives the instructor the opportunity to intervene in a timely manner, giving in-task guidance.

- Beaumont et al., 2011 dans Lafuente Martinez, Alvarez Valdivia et Remesal Ortiz (2015), p. 12

Le présent résumé porte sur l’article Making learning more visible through e-assessment: implications for feedback de Marc Lafuente Martinez, Ibis M. Alvarez Valdivia et Ana Remesal Ortiz1.

Les auteurs s’interrogent sur les éléments pédagogiques et technologiques qui sont susceptibles d’accroître la transparence du processus d’apprentissage et l’incidence de cette dernière sur la rétroaction du tuteur. Plus précisément, ils cherchent à savoir si les activités de collaboration en ligne sont celles qui assurent le plus haut degré de transparence du processus d’apprentissage de l’étudiant. Si le degré de transparence du processus d’apprentissage est effectivement haut, ils tentent de savoir s’il génère une rétroaction plus ciblée de la part des formateurs.

Méthodologie

Étude de cas basée sur deux groupes-cours de troisième cycle d’universités espagnoles : un cours exclusivement à distance sur la psychologie de l’apprentissage (35 étudiants et une enseignante); et un cours en mode hybride d’un programme de psychoéducation (38 étudiants et 3 formateurs).

Collecte de données à partir (1) des dispositifs d’évaluation mises en place par l’enseignant, (2) des entrevues semi-dirigées auprès des enseignants et des étudiants, (3) des échanges écrits entre les participants à différents moments dans le processus d’évaluation.

L’évaluation en ligne (e-assessment) dans cet article est un concept large qui fait référence à l’ensemble de tâches, de travaux ou d’activités d’évaluation – qu’elles soient formatives ou sommatives – effectuées à l’aide des technologies de l’information ou de la communication (y compris les forums et lieux de clavardage). La rétroaction se fait principalement par écrit.

Les auteurs soutiennent qu’une rétroaction effectuée pour guider l’étudiant au cours d’un processus d’apprentissage engage ce dernier dans un dialogue d’orientation avec son formateur. Cette approche dialogique fait de la rétroaction non pas un commentaire sur le produit final de l’étudiant, mais sur son processus d’apprentissage interactif et social en continu. L’évolution de l’apprentissage d’un étudiant peut être plus ou moins visible en fonction de la nature de l’activité, du support technologique utilisé ou de son mode individuel ou en groupe.

Les auteurs proposent une échelle de transparence qui se décline en quatre degrés :

  1. Très haut degré de transparence : le formateur peut suivre l’activité donnée en continu et dans son ensemble (comme tous les échanges effectués lors de la réalisation d’un travail d’équipe ou la résolution d’un cas, ainsi que le produit qui est en train d’émerger)
  2. Haut degré de transparence : le formateur peut suivre le développement et la fin de l’activité donnée de façon substantielle (comme les échanges sur les fils de discussion en vue de résoudre un problème)
  3. Degré moyen de transparence : le formateur peut suivre le début et la fin de l’activité donnée (comme les échanges d’entraide entre pairs dans un fil de discussion)
  4. Faible degré de transparence : le formateur n’a accès qu’au produit final de la production livrée par l’étudiant (comme la présentation d’un travail à ses pairs)
Résultats de l’étude

Pour le cours hybride, l’activité ayant généré un haut degré de transparence dans le processus d’apprentissage était la discussion dans un forum (comparativement à la participation en présentiel, à la réalisation d’un document commun accessible seulement au début et à la fin, ou encore à une synthèse personnelle). Par contre, les formateurs semblaient ne pas avoir fourni de rétroaction sur cette dernière, car elle demandait beaucoup de temps. L’analyse des contributions devant être faites au moins une fois par mois par chaque étudiant était énergivore. Ainsi, la plus grande part de la rétroaction a été donnée lors des rencontres en face à face et lors de l’élaboration de documents collaboratifs, donc sur des processus visibles seulement qu’en début et fin d’activité.

En ce qui concerne le cours entièrement à distance, les activités ayant généré un très haut degré de transparence étaient la discussion collaborative et l’étude de cas à résoudre en petits groupes dans un environnement de travail d’équipe (qu’ils ont appelé Team Working Space). L’étude de cas pouvait être réalisée en équipe ou individuellement, ce qui a engendré un grand contraste dans la transparence du processus d’apprentissage : le travail fait en équipe était documenté tandis que le travail individuel ne l’était pas. Une grande rétroaction a été possible sur le travail effectué en petits groupes, notamment un soutien sur le plan du contenu et de la coordination des efforts dans l’équipe, puis sur des besoins spécifiques de chaque étudiant.

Concepts tels que définis dans l’article

(traduction libre)

Transparence : caractère accessible et visible du processus d’apprentissage d’un étudiant.2

Processus d’apprentissage : processus incluant les processus mentaux et individuels de l’étudiant ainsi que ses communications et interactions sociales.3

Extraits de l’article :

« Reliability of online formative assessment relates to providing opportunities for documenting and monitoring evidence of learning. » (p. 12).

« Instructors must be able to monitor the learning process and identify individual learners’ progress, strenghts and weaknesses in order to provide adequate feedback (Beaumont et al. 2011; Gibbs and Dunbar-Goddet 2007). » (p. 12)

 

 

Conclusion

En somme, les auteurs ont observé le fait qu’une très grande transparence des processus ne garantit pas une meilleure et plus grande rétroaction. En effet, dans la discussion en ligne du cours hybride où le processus était visible, peu de rétroaction a été donnée. Dans la discussion et l’étude de cas du cours entièrement en ligne, une rétroaction pertinente et substantielle a été donnée, et appréciée des étudiants. Les auteurs concluent qu’il est tout de même nécessaire d’avoir une documentation abondante du processus d’apprentissage pour donner à l’étudiant une rétroaction qui peut lui être bénéfique.


1 Lafuente Martinez, M., Alvarez Valdivia, I. M. et Remesal Ortiz, A. (2015). Making learning more visible through e-assessment: implications for feedback. Journal of Computing in Higher Education, 27(10), 10-27. doi: 10.1007/s12528-015-9091-8

2 Ibid., p. 11

3 Ibid., p. 12

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