2. Concevoir l'architecture du programme

Description de l'activité

Cette activité consiste à élaborer le cœur du programme. Il s’agit d’abord de spécifier les compétences visées dans le programme (ce que l’on appelle, dans ce guide, les compétences-programme), puisque toutes les décisions pédagogiques qui s’ensuivent devraient se fonder sur ce référentiel afin d’optimiser l’alignement pédagogique du programme. Au cours de cette activité, la structure du programme et le plan-cadre des activités du programme seront développés. Finalement, la réalisation en collaboration étroite avec l’ensemble des intervenants pédagogiques du programme d’une analyse de l’alignement pédagogique du programme est conseillée.

Il s’agit d’une activité qui requiert plusieurs semaines, voire des mois de travail si ce n’est plus d’une année, compte tenu des discussions, consultations et approbations qui seront requises tout au long de sa réalisation.

L'activité se décompose en quatre sous-activités:

2.3 Élaborer le plan-cadre des activités du programme
2.4 Analyser l'alignement pédagogique du programme

N.B.  L'activité 6.3 Exécuter et contrôler le projet est à réaliser en parallèle à l'activité 2.

 

Ressources pour réaliser l'activité

 
Élément de documentation : Dossier de vision du programme (ÉD/1-1)

Cette ressource fait référence à l'ensemble des éléments de documentation produits lors de l'activité d'élaboration d'une vision concertée du programme (activité 1), soit les suivants :

Glossaire du projet d'approche-programme (ÉD/1.1-1)
Cadre général du projet d’approche-programme (ÉD/1.2-1)
Profil d'entrée des étudiants du programme (ÉD/1.2-2)
Pertinence du programme (ÉD/1.2-3)
Orientations du programme (ÉD/1.3-1).

Gabarits de conception de l'architecture du programme (ressources G/2-1)

Cette ressource fait référence à l'ensemble des gabarits développés par l'équipe MAPES pour guider l'équipe responsable du projet d'approche-programme dans la conception du référentiel des compétences-programme (activité 2.1), dans l’élaboration de la structure du programme (activité 2.2), dans l’élaboration d’un plan-cadre pour les activités du programme (activité 2.3) et enfin dans l’analyse de l’alignement pédagogique du programme (activité 2.4).

Cette ressource fait référence à l'ensemble des vidéoclips portant sur la conception de l'architecture du programme et autres sujets connexes. Ces vidéoclips qui ont été réalisés auprès des intervenants ayant expérimenté l'approche-programme en enseignement supérieur.


Élément de documentation: Registre des exigences du projet d'approche-programme (ÉD/6.2.1-2)

 

Éléments de documentation à produire

 

Dossier d'architecture du programme (ÉD/2)

Il s’agit de regrouper, dans un « dossier », les éléments de documentation produits tout au long de l’activité, soit les suivants :

Référentiel des compétences du programme (ÉD/2.1-1)
Structure du programme (ÉD /2.2.1-1)
Plan-cadre des activités du programme (ÉD/2.3-1)
Analyse de l'alignement pédagogique du programme (ÉD/2.4.1)

 

Quelques conseils

 

 

2.1 Spécifier le référentiel des compétences-programme

Description de l'activité

Le référentiel des compétences-programme est une présentation détaillée du profil de sortie des étudiants, c’est-à-dire celui des diplômés. Ce profil peut être défini en termes des connaissances qu’ils devraient avoir acquises, d’objectifs d’apprentissage qu’ils devraient avoir atteints ou encore en termes de compétences qu’ils devraient avoir développées. C’est cette dernière approche que ce guide propose d’utiliser, en considérant que le déploiement de toute compétence implique que la personne mobilise un certain ensemble de connaissances afin de les utiliser de manière adaptée à la situation dans laquelle la compétence s’exerce. Le diplômé devra donc également avoir acquis ces connaissances au terme du programme. En outre, l’approche par compétences ne s’inscrit pas en faux à l’égard de l’approche par objectifs d’apprentissage, puisque ces derniers seront définis par les intervenants pédagogiques lors de la conception des activités du programme dont ils sont responsables, en les associant aux compétences-programme.

Cette activité consiste soit à concevoir un tel référentiel, soit à en adopter un déjà existant en le conservant tel quel, soit encore à en adapter un déjà existant en y apportant des modifications afin qu’il soit ajusté au contexte du programme concerné dans le projet d’approche-programme. Lorsque cela s’applique, l’activité inclut également la spécification des compétences qui devraient être développées par les étudiants à un certain moment dans le parcours du programme (ex. après la première année, la deuxième année, etc., après X trimestres).

Le référentiel de compétences-programme constitue le pivot sur lequel s’appuiera le travail d‘élaboration de la structure du programme (activité 2.2) ainsi que du plan-cadre dont se servira le personnel enseignant pour planifier les activités du programme dont il est responsable (activité 2.3). Le but est de faire en sorte que ces activités ne soient pas conçues en silo et simplement juxtaposées les unes aux autres mais que chacune contribue au développement des compétences-programme à développer chez les étudiants. Ceci permettra de renforcer ce que certains appellent l’alignement pédagogique du programme. À l’activité 2.4, cet alignement pédagogique sera d’ailleurs analysé.

Le référentiel de compétences-programme incite les intervenants pédagogiques à mettre l’accent, au cours du travail de conception de leurs cours respectifs, sur ce que les apprenants doivent apprendre plutôt que sur ce qu’ils doivent enseigner. Le référentiel devrait également orienter leurs choix des stratégies pédagogiques, des médias d’apprentissage et des stratégies d’évaluation d’apprentissage qu’ils emploieront. Par ailleurs, le référentiel sert à informer les étudiants de ce qui est attendu d’eux dans le programme. Ceux-ci trouveront utile de prendre connaissance des compétences qu’ils auront à développer de manière à ajuster leurs attentes et à se préparer à l’évaluation de leurs apprentissages. Plutôt que de s’évertuer à deviner ce qui est attendu d’eux, ils peuvent situer les activités réalisées au cours de leur parcours d’apprentissage dans un cadre plus général orienté vers le développement de compétences bien ciblées. Le référentiel peut ainsi être considéré comme un outil d’apprentissage important, qui peut d’ailleurs être utilisé pour amener les étudiants à autoévaluer leurs compétences et à en documenter la progression de leur développement dans un portfolio.

 

Ressources pour réaliser l'activité

 

Gabarit : Référentiel des compétences-programme 

Ce gabarit guide le travail de spécification de ce référentiel et permet d’en rapporter les résultats. Il invite d’abord à expliciter la définition de la discipline concernée par le programme faisant l’objet du projet d’approche-programme, identifier les débouchés du programme pour les étudiants et estimer l’importance accordée à divers types de compétences. Ces points devraient découler d’une discussion entre les intervenants pédagogiques du programme. Il permet ensuite de guider l’analyse de référentiels déjà existants, s’il en existe dans la discipline concernée. Si aucun référentiel ne convient parmi ceux existants, il s’agit alors d’en élaborer un. Le gabarit permet de préciser les principes guidant ce travail et la méthode retenue pour ce faire. Il permet également de présenter le référentiel retenu, adapté ou élaboré. Dans le cas où il s’avère pertinent d’identifier des moments dans le programme où certaines compétences-programme devraient avoir été développées chez les étudiants (ex. à la fin de chaque année), le gabarit permet de les spécifier. Une autre tâche pouvant être réalisée à l’aide du gabarit est celle de déterminer les niveaux de maîtrise visés et les connaissances sous-jacentes à chaque compétence/sous-compétence du référentiel. Enfin, il s’agit d’énoncer les implications pédagogiques associées au référentiel de compétences-programme.

Document : Le concept de compétences : Quelques définitions

Cette ressource, élaborée Josianne Basque, professeure en technologie éducative à la TÉLUQ, rapporte quelques définitions du concept de compétence et en dégage ses principales caractéristiques.

Documents : Exemples de démarches de conception d’un référentiel de compétences-programme (ressources R/2.1-2)

Il s’agit de textes qui présentent des démarches de conception du référentiel du programme mises en œuvre par des membres de l'équipe du projet MAPES dans des projets d'approche-programme :

Conception du référentiel de compétences du programme de génie mécanique à l'ÉTS
La ressource, élaborée par Sylvie Doré, professeure en génie mécanique à l’École de technologie supérieure (ÉTS), présente brièvement le contexte et la démarche de conception, dans le cadre d’un projet d’approche-programme, d’un référentiel de compétences pour les programmes en génie, à l’ÉTS, les avantages et les difficultés observées lors de cette démarche ainsi que le référentiel final du programme.

Conception du référentiel de compétences du cursus de formation en ergothérapie à l’UQTR
La ressource, élaborée par Martine Brousseau, professeure en ergothérapie à l’Université du Québec à Trois-Rivières (UQTR), décrit comment l’équipe des programmes de formation universitaire en ergothérapie à l’Université du Québec à Trois-Rivières en est venue à faire un choix du référentiel de compétences des programmes comme base à la formation. La présente fiche vise à présenter cette démarche et à faire un retour sur les difficultés et les avantages observés pendant la démarche. Ainsi, il sera possible d’en tirer des aspects dont on doit absolument tenir compte. La fiche présente dans un premier temps les préalables à toutes les décisions qui ont été prises. Par la suite, elle expose la démarche de conception du référentiel de compétences du cursus de formation en ergothérapie et, finalement, elle expose les difficultés et les avantages observés lors de la démarche.

Conception du référentiel de compétences des programmes d’études supérieures en technologie éducative à la TÉLUQ
La ressource, élaborée par Josianne Basque, professeure en technologie éducative à la TÉLUQ, présente le contexte et la démarche de conception du référentiel de compétences élaboré par une équipe de professeurs de la TÉLUQ pour les programmes d’études supérieures en technologie éducative qui y sont offerts.

Document : Démarche de déploiement du référentiel de compétences dans le parcours de formation en ergothérapie à l’Université du Québec à Trois-Rivières 

Cette ressource a été élaborée par Martine Brousseau, professeure en ergothérapie à l’Université du Québec à Trois-Rivières (UQTR). Celle-ci décrit comment les programmes de formation universitaire en ergothérapie à l’Université du Québec à Trois-Rivières ont déployé le référentiel de compétences du cursus de formation. Dans un premier temps, les préalables à la démarche de déploiement sont exposés. Par la suite, la démarche de déploiement du référentiel de compétences est décrite. Finalement, les difficultés et les avantages observées lors de la démarche sont rapportés.

Capsules vidéo : Témoignages sur le référentiel de compétences-programme 

Il s’agit d’extraits d’entrevues réalisées auprès d’intervenants ayant expérimenté l'approche-programme en enseignement supérieur et dont les propos portent sur la conception ou l'usage d’un référentiel de compétences-programme.

Élément de documentation : Orientations du programme (ÉD/1.3-1)

Il s’agit de l'élément de documentation produit lors de l’activité de définition des orientations générales du programme (activité 1.3).

 

Éléments de documentation à produire

 

Référentiel des compétences-programme (ED/2.1-1)

 

Quelques conseils

 

Conseils pour spécifier le référentiel des compétences-programme (conseils C/2.1)

 

Compréhension partagée de la discipline du programme
Les membres de l’équipe en charge de la spécification du référentiel de compétences-programme devrait s’assurer d’avoir une compréhension commune du contenu et des limites de la discipline du programme. Il est recommandé d’énoncer une définition de la discipline et de la valider auprès de l’ensemble des professeurs du programme.

Ressources attribuées à l’activité de spécification du référentiel
Le référentiel des compétences-programme constitue la base sur laquelle les décisions d’ordre pédagogique s’appuieront par la suite, d’où l’importance de prévoir des ressources humaines et temporelles suffisantes à l’activité de spécification du référentiel. Une équipe regroupant plusieurs intervenants pédagogiques peut être désignée pour ce faire, qui devra y consacrer plusieurs jours de travail. L’inclusion dans l’équipe d’une personne détenant une expertise en design pédagogique ou en élaboration de référentiel de compétences est recommandée.

Compréhension partagée de la notion de compétence
Les membres de l’équipe en charge de la spécification du référentiel de compétences-programme devrait s’assurer d’avoir une compréhension commune de la notion de compétences.

Validation du référentiel des compétences-programme
Il est essentiel de faire valider auprès des intervenants du programme les décisions prises en cours de spécification du référentiel ainsi que le référentiel lui-même. La participation des parties prenantes peut aussi être indiquée afin de procéder à cette validation.

Cohérence de la structure du référentiel
Il est recommandé de structurer le référentiel de manière consistante en regroupant les compétences en plusieurs sous-niveaux (allant des plus générales aux plus spécifiques) et de bien s’assurer que les énoncés de compétences sont rattachés au bon niveau.

Finalité du programme
Il est recommandé de concevoir un nouveau référentiel du programme ou de modifier ou détailler un référentiel existant en se questionnant sur ce que les étudiants seront en mesure de faire à la fin du programme.
 

Prise en compte des caractéristiques du programme
Il est recommandé de concevoir un nouveau référentiel du programme ou de modifier ou détailler un référentiel existant en tenant compte du niveau (ex. baccalauréat, maîtrise) et du type du programme (ex. programme d’enseignement professionnalisant, général).

Prise en compte de référentiels existants ou des énoncés de « bonnes pratiques » professionnelles
Il est recommandé de concevoir un nouveau référentiel du programme ou de modifier ou détailler un référentiel existant en se référant à des référentiels officiels (ex. la liste de qualités requises des diplômés d'un programme en génie définies par le Bureau canadien d'agrément des programmes de génie) ou reconnus dans le domaine (ex. le profil de pratique développé par l'Association canadienne des ergothérapeutes). Dans le cas de programmes à vocation professionnelle, il est aussi possible de réaliser des exercices d’explicitation des bonnes pratiques professionnelles avec des représentants du domaine d’exercice ciblé, par exemple, en amenant un petit groupe d’experts et de novices à représenter sous la forme de modèle graphique leurs actions professionnelles (Basque et Pudelko, 2010). Une consultation des offres d’emploi parues dans les dernières années dans le secteur peut aussi s’avérer utile.

Référence

Basque, J. et Pudelko, B. (2010). La comodélisation des connaissances par objets typés : Une stratégie pour favoriser le transfert d’expertise dans les organisations. Revue Télescope (Numéro spécial : Le transfert intergénérationnel des connaissances), 16(1), 111-129.


Diversité des types de compétences à inclure dans le référentiel
Dans le but de former des diplômés capables d'accomplir des activités complexes et dans une diversité de contextes, il est recommandé d’intégrer dans le référentiel du programme des compétences transversales (ex. des compétences d'ordre méthodologique telles que la capacité d'organisation, celle d’utiliser des méthodes de travail efficaces, celle de prise de décision ou de la gestion de l'information; des compétences d'ordre relationnel telles qu'une capacité de collaboration ou de travail en équipe, de communication efficace, d’ouverture aux autres) ainsi que des compétences scientifiques (ex. pensée critique, rigueur scientifique, éthique) en plus de compétences professionnelles et/ou disciplinaires visées par le programme.

Utilisation d’une taxonomie reconnue pour énoncer les compétences-programme
Il est recommandé de se référer à une taxonomie reconnue pour choisir le verbe utilisée dans l’énoncé de chaque compétence, qui constitue un indice du niveau de complexité de la compétence. Voici quelques taxonomies pouvant être utilisées :

•    taxonomie des objectifs d’apprentissage dans le domaine cognitif proposée par Bloom (1956)
•    taxonomie de Bloom dans sa version révisée (Anderson et al, 2001)
•    taxonomie des objectifs d’apprentissage dans le domaine affectif proposée par Krathwohl, Bloom et Masia (1964)
•    taxonomie des habiletés proposée par Paquette (2002)

Références
Anderson, L. W. et Krathworhl, D. R. (dir.). (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom's taxonomy of educational objectives. New York, NY: Addison Wesley Longman.
Bloom, B. S. (1956). Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals. Handbook I: Cognitive Domain. New York: Longman.
Krathwohl, D. R., Bloom, B. S. et Masia, B. B. (1964). Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals. Handbook II: Affective Domain. New York : Longman.
Paquette, G. (2002). Modélisation des connaissances et des compétences. Sainte-Foy (Québec): Presses de l’Université du Québec.

Énoncés de compétences observables et mesurables
Il est recommandé d'énoncer les compétences de manière à ce qu'elles soient observables et ainsi plus à même d’être évaluées (ex. il est plus facile d'observer qu'un étudiant est en mesure de « définir » ou « expliquer » des notions » ou encore de « comparer des approches » que de les « comprendre »).

Clarté et concision des énoncés de compétences
Il est recommandé d'énoncer les compétences-programme de manière claire et concise en ciblant une seule idée, en portant sur un seul domaine et niveau et en donnant une indication précise de la performance attendue.

Énoncés de compétences centrés sur le transfert des apprentissages
Il est recommandé d'énoncer les compétences-programme en ciblant les apprentissages qu’ils seront en mesure de transférer dans des contextes réels une fois qu’ils seront diplômés.

Déploiement du référentiel par unité de temps
Dans certains cas, il peut être indiqué de déployer le référentiel du programme par unité de temps (ex. mois, trimestre, année, etc.) en précisant où devraient être rendus les étudiants au terme de chaque unité de temps (ex. en précisant le niveau de performance à atteindre pour chacune des compétences-programme; en définissant des sous-compétences des compétences-programme pour chaque unité de temps). Vous pouvez vous référer à la ressource Déploiement du référentiel de compétences du cursus de formation en ergothérapie à l’UQTR.

Déploiement du référentiel à partir de la fin du programme
Dans le cas où un déploiement par unité de temps est réalisé, Il est recommandé de le faire en partant de la fin du programme, en précisant où devraient être rendus les étudiants au terme de leur programme (la situation désirée) et ensuite aller vers le début de programme.

 

Conseils généraux pour mener le projet d'approche-programme 

 

Schéma de l'activité

Légende

2.2 Élaborer la structure du programme

Description de l'activité

Cette activité consiste à spécifier les divers types d’activités proposées aux étudiants dans le programme (activités d’apprentissage, activités d’intégration des apprentissages, activités d’évaluation des apprentissages, activités d’encadrement programme, etc.) et à convenir de leur agencement. Le but recherché est de configurer l’ensemble des activités du programme de manière à permettre à chaque étudiant de réaliser un cheminement dans le programme qui favorise le développement des compétences-programme et une intégration optimale de ses apprentissages.

Cette activité nécessite notamment une prise de décision quant aux principes de structuration du programme à privilégier, aux types d’activités à y inclure, à la répartition des crédits dans le programme, aux activités qui sont imposées ou laissées au libre choix de l’étudiant, à la répartition des activités dans le temps et surtout à la répartition des compétences-programme qui seront visées dans les diverses activités du programme.

À l’issue de ce processus, une représentation structurée de l’ensemble des activités du programme devrait être produite sous une forme graphique ou de tableau, au choix de l’équipe du projet d’approche-programme. De plus, il sera possible de déterminer différents types de parcours pouvant être suivis par les étudiants dans le programme.

 

Ressources pour réaliser l'activité

 
Élément de documentation : Référentiel des compétences-programme (ÉD/2.1-1)
 

Ce gabarit permet d’élaborer la structure du programme, c’est-à-dire l’agencement des différentes activités au sein du programme. Cette structure permet, par la suite, de déterminer le cheminement ou les différents cheminements possibles des étudiants dans le programme.
 

Cette ressource a été élaborée par Josianne Basque, professeure en technologie éducative à la TÉLUQ, une constituante du réseau de l’Université du Québec, ainsi que Delia Rogozan, chercheuse au Centre de recherche LICEF de la TÉLUQ, dans le cadre du projet MAPES (Modélisation de l’approche-programme en enseignement supérieur). Celle-ci présente quelques types de structure d’un programme d’études universitaires. Il revient à l’équipe du projet d’approche-programme de choisir un ou plusieurs de ces types ou d’en définir un autre qui soit adapté aux exigences du projet d'approche-programme.
 

Documents : Exemples de structures de programmes d’études (ressources R/2.2-2)

Il s’agit de textes qui présentent des structures de programme élaborées par des membres de l'équipe du projet MAPES dans des projets d'approche-programme :

Structure du programme de génie mécanique à l’École de technologie supérieure
Cette ressource a été élaborée par Sylvie Doré, professeure en génie mécanique à l’École de technologie supérieure (ÉTS) du réseau de l’Université du Québec. À titre d’exemple d’une structure de programme, l’auteure présente brièvement celle du programme de génie mécanique, élaborée dans le cadre d’une révision majeure du programme fondée sur l’approche-programme.  

Structure d’un programme d’études fondée sur le cycle d’apprentissage expérientiel de Kolb
Cette ressource a été élaborée par Josianne Basque, professeure en technologie éducative à la TÉLUQ, dans le cadre du projet MAPES (Modélisation de l’approche-programme en enseignement supérieur). À titre d’exemple d’une structure de programme d’études supérieures, l’auteure présente brièvement celle qui a été élaborée, selon une approche-programme, dans le cadre du projet de recherche intitulée AXIALES (Apprentissage expérientiel intégrée à l’enseignement supérieur) qu’elle a menée il y a quelques années avec une équipe de chercheurs de l’Université du Québec à Montréal. Le projet, financé par le Fonds québécois de recherche sur la société et la culture (FQRSC) et le Ministère de l’Éducation, des Loisirs et des Sports (MELS) du Québec dans le cadre de l’ « Action concertée sur la persévérance et réussite scolaire », visait à développer un modèle de formation universitaire hybride (présence-distance) pour des programmes universitaires à vocation professionnelle dans la perspective de favoriser la persévérance et la réussite des étudiants.
 

Il s’agit d’extraits d’entrevues réalisées auprès d’intervenants ayant expérimenté l'approche-programme en enseignement supérieur et dont les propos portent sur l’élaboration de la structure d’un programme d’études

 

Éléments de documentation à produire

 
Structure du programme (ÉD/2.2-1)
 

Quelques conseils

 

Conseils pour élaborer la structure du programme (conseils C/2.2)

Participation requise des professeurs du programme
Il est impératif que l’ensemble des professeurs du programme participent activement à l’élaboration de la structure du programme. C’est à eux que revient la tâche de faire les liens entre le référentiel de compétences-programme et les différentes activités du programme dont ils auront la responsabilité de leur conception, de leur révision et de leur prestation. En quelque sorte, le travail de planification de leur cours respectifs s’amorce dans cette activité. Le travail d’élaboration de la structure du programme leur permettra également d’avoir une vue d’ensemble sur l’agencement des activités en fonction des différentes compétences cibles qui seront abordées, exercées et évaluées dans chacune. S’il y a redondance, celle-ci sera identifiée explicitement et ils pourront décider si elle s’avère souhaitable ou non au sein du programme.

Complétude du programme par rapport aux compétences-programme
Toutes les compétences/sous-compétences incluses dans le référentiel des compétences-programme devraient être abordées, mises en application et évaluées par au moins une activité d’apprentissage du programme.

Alternance théorie/pratique
Lors de l'élaboration de la structure du programme, il est recommandé d'alterner les activités d'apprentissage théoriques (cours théoriques) et des activités d'apprentissage pratiques (ex. stages) pour une meilleure intégration des apprentissages chez les étudiants du programme. Selon le type de structures considérées (voir la ressource : Quelques types de structure d'un programme d’études), l'alternance peut se réaliser en parallèle (les activités théoriques et pratiques sont réalisées en parallèle), en série (les activités pratiques sont réalisées après les activités théoriques et en référence à ces derniers, ou vice-versa), en interaction (les activités théoriques préparent aux activités pratiques et ces dernières permettent de faire une rétroaction sur les premières), en cycle (les activités théoriques et pratiques sont réalisées en un certain nombre de cycles répétitifs et itératifs).

Intégration des apprentissages
Il est recommandé d'élaborer la structure du programme en l'organisant autour d’activités intégratrices inter- ou multidisciplinaires; il est même possible de considérer ces activités comme un des pivots orientant l'élaboration de la structure du programme.

Conseils généraux pour mener le projet d'approche-programme

 

Schéma de l'activité

Légende

2.3 Élaborer le plan-cadre des activités du programme

Description de l'activité

Cette activité vise à spécifier les divers types d’informations à inclure, de manière obligatoire ou facultative, dans un descriptif détaillé de chaque activité du programme (ex. pour un cours : nombre de crédits, durée, compétences-programme visées, contenu abordé, modalités pédagogiques, matériel didactique, etc.). Le format dans lequel ces informations doivent ou peuvent être présentées dans un document est également précisé sous la forme d’un modèle de plan-cadre.

Il revient aux membres du personnel enseignant d’élaborer, à l’aide du modèle de plan-cadre, le plan de chaque activité dont ils assument la conception et la prestation au sein du programme, en tenant compte à la fois des règlements institutionnels, des orientations privilégiées dans le cadre du projet d’approche-programme, de leur expertise disciplinaire et de leurs préférences en matière d’enseignement.  

Les plans produits par le personnel enseignant sont fournis aux étudiants et font office de contrats entre le personnel enseignant et les étudiants. Ils servent également d’outil de communication aux différents intervenants internes ou externes au programme. Les plans produits par le personnel enseignant constituent, par ailleurs, un intrant principal à l’activité Analyser l’alignement pédagogique du programme (activité 2.4).

Dans une approche-programme, le plan-cadre des activités du programme permet d’assurer la complétude des informations présentées, de même qu’une certaine uniformité dans la manière de les présenter, tout en laissant place à la liberté pour le personnel enseignant d’ajouter diverses informations à celles qui sont déclarées obligatoires dans l’institution.

 

Ressources pour réaliser l'activité

 

Ce gabarit permet d’élaborer le plan-cadre des activités du programme. Ce plan spécifie les divers types d’informations devant être incluses dans le descriptif de chaque activité du programme (ex. pour un cours : nombre de crédits, durée de l’activité, compétences-programme visées, contenu abordé, modalités pédagogiques, matériel didactique, etc.).   

Document : Plan cadre institutionnel pour les programmes d’étude en génie à l‘École de technologie supérieur (ressource R/2.3-1)

Cette ressource, élaborée par Sylvie Doré, professeure en génie mécanique à l’École de technologie supérieure (ÉTS) du réseau de l’Université du Québec, présente brièvement le contexte d’élaboration d’un plan-cadre institutionnel pour l’ensemble des programmes de premier cycle en génie à l’École de technologie supérieure ainsi que le contenu du plan-cadre. Un exemple de plan de cours élaboré à l’aide du plan-cadre est également fourni.

Élément de documentation : Référentiel des compétences-programme (ÉD/2.1-1)

Élément de documentation : Structure du programme (ÉD/2.2-1)

 

Éléments de documentation à produire


Plan-cadre des activités du programme (ÉD/2.3-1)

Plans des activités du programme élaborés par les intervenants pédagogiques (ÉD/2.3-2)

 

Quelques conseils

 

Conseils pour élaborer le plan-cadre des activités du programme (conseils C/2.3)

Implication des intervenants pédagogiques
Il est recommandé que l'équipe responsable du projet d'approche-programme s'assure de la collaboration des responsables de la conception et de la prestation des activités du programme (ex. professeurs, chargés de cours, superviseurs de stage) dans l'élaboration du plan-cadre.

 

Conseils généraux pour mener le projet d'approche-programme 

 

Schéma de l'activité

Légende

 

2.4 Analyser l'alignement pédagogique du programme

Description de l'activité

L’alignement pédagogique est un principe qui peut s’appliquer tant à l’échelle d’un cours ou d’un programme et qui stipule que les activités d’apprentissage proposées aux étudiants soient conçues de manière à ce qu’elles permettent à ces derniers de développer les compétences et les connaissances sous-jacentes visées et que les apprentissages soient évaluées également en fonction de ces dernières.

Il s’agit donc, dans un souci de cohérence, de chercher à « aligner » les stratégies pédagogiques et modalités d’évaluation des apprentissages mises en œuvre dans les activités d’apprentissage avec les types d’apprentissage visés dans le programme ou dans le cours. En effet, les compétences et connaissances à développer chez les étudiants sont de divers types, comme le mettent en évidence les taxonomies des apprentissages proposées par divers auteurs (ex. Bloom, Paquette, 2002). Par exemple, si les connaissances sous-jacentes à une compétence visée sont surtout procédurales et qu’il s’agit d’appliquer sur ces connaissances des habiletés reproduction, de création ou d’autogestion (telles que définies dans la taxonomie de Paquette, 2002), les activités d’apprentissage devraient permettre à l’apprenant de mettre en application les connaissances procédurales. Si ce sont des connaissances stratégiques qui sont sous-jacentes, l’activité d’apprentissage devrait amener l’étudiant à prendre des décisions, à analyser des cas et formuler des hypothèses, sauf si les habiletés à appliquer sur ces connaissances sont de « bas niveau » dans la taxonomie des apprentissages (ex. des habiletés de reproduction), auquel cas on lui demandera sim¬plement de connaître les principes et de les appliquer dans des situations simples. Si les connaissances sont conceptuelles et si les habiletés sont de la catégorie reproduction, l’activité d’apprentissage devrait proposer plusieurs exemples et contre-exemples des concepts concernés; par contre, si les habiletés sont de la catégorie créa¬tion, il s’agit alors de fournir les éléments nécessaires à l’étudiant pour qu’il produise une taxono¬mie, un modèle conceptuel, des schémas complexes, etc.

Cette activité vise à analyser, à l’échelle du programme faisant l’objet du projet d’approche-programme, dans quelle mesure les activités d’apprentissage et les modalités d’évaluation des apprentissages mises en œuvre par les intervenants pédagogiques sont alignées avec les compétences-programme énoncées dans le référentiel du programme.

 

Ressources pour réaliser l'activité

 

Gabarit : Analyse de l’alignement pédagogique du programme 

Ce gabarit permet de faire l’analyse des stratégies pédagogiques et d’évaluation sommative des apprentissages qui sont utilisées par les intervenants pédagogiques du programme et de vérifier si elles correspondent à celles qui sont privilégiées dans le programme pour développer les compétences-programme. L’analyse devrait conduire à prendre certaines décisions afin d’optimiser l’alignement pédagogique au sein du programme.

Élément de documentation: Référentiel des compétences-programme (ÉD/2.1-1)

Élément de documentation: Plan-cadre des activités du programme (ÉD/2.3-1)

Élément de documentation: Plans des activités du programme élaborés par les intervenants pédagogiques (ÉD/2.3-2)

 

Élément de documentation à produire

 

Analyse de l’alignement pédagogique du programme (ÉD/2.4-1)

 

Quelques conseils

 

Conseils pour analyser l’alignement pédagogique du programme (C/2.4)

Collaboration des intervenants pédagogiques
Pour colliger les informations requises pour procéder à l’analyse de l’alignement pédagogique du programme, la personne ou l’équipe désignée responsable de cette opération peut rencontrer individuellement chacun des intervenants pédagogiques responsables des cours.

Conseils généraux pour mener un projet d'approche-programme 

 

Schéma de l'activité

Légende