La rigueur académique contribue-t-elle au développement intellectuel des étudiants de premier cycle?

Article

Culver, K. C., Braxton, J. et Pascarella, E. (2019). Does teaching rigorously really enhance undergraduates’ intellectual development? The relationship of academic rigor with critical thinking skills and lifelong learning motivations. Higher Education, 78, 611-627. https://doi.org/10.1007/s10734-019-00361-z

Résumé

L’étude présentée dans cet article s’intéresse à la relation entre la rigueur académique, les motivations personnelles et le développement de la pensée critique chez les étudiants de premier cycle. Les chercheurs définissent la rigueur académique comme les exigences élevées liées aux cours qui impliquent que les étudiants exécutent des tâches (en classe ou hors classe) sollicitant des apprentissages de haut niveau. Pour ce qui est des motivations personnelles d’apprentissage, les auteurs se centrent sur « le besoin de cognition » et « l’attitude positive vis-à-vis de la littératie ».

Culver, Braxton et Pascarella ont retenu les données colligées par différents tests à la fois à la fin de la première et de la quatrième année d’études, pour un échantillon de 3043 pour la composante des besoins de cognition, 3163 pour l’attitude positive vis-à-vis de la littératie et un échantillon de 1426 pour le développement de la pensée critique.

Les données utilisées pour l’étude relatée dans l’article de Culver, Braxton et Pascarella sont issues de la Wabash National Study of Liberal Arts Education (WNSLAE), une étude longitudinale auprès d’étudiants de 46 établissements américains offrant des programmes d’études de quatre ans. La WNSLAE a suivi trois cohortes d’étudiants pour lesquels une collecte de données s’est déroulée peu de temps après leur arrivée, à la fin de leur première année et à la fin de leur quatrième année d’études.

L’analyse des données recueillies permet aux chercheurs de conclure que la rigueur académique dans les pratiques en classe peut être fort importante pour le développement cognitif, particulièrement pour les étudiants de première année et ceux de première génération. De plus, la rigueur à la fois dans les activités en classe et hors classe contribue à ce même développement cognitif des étudiants au terme de leur quatrième année d’études. L’échantillon étudié n’a toutefois pas permis d’établir de liens significatifs entre la rigueur et le développement de la pensée critique, à l’exception d’une légère relation positive à la fin de la quatrième année.

Appréciation et utilisation potentielle

Bien que les résultats sont difficilement généralisables puisque, comme le soulignent Culver, Braxton et Pascarella, l’échantillon n’est pas représentatif de tous les collèges et universités, les résultats de cette étude rappellent que les tâches demandées aux étudiants, en classe ou hors classe, doivent nécessiter des apprentissages en profondeur et des opérations cognitives de haut niveau.

Par ailleurs, ce qui nous paraît intéressant dans cet article, c’est que les recommandations sont destinées aux administrateurs des établissements plutôt qu’aux enseignants eux-mêmes. Les chercheurs proposent entre autres que les dirigeants des établissements ou des programmes s’assurent que des cours rigoureux soient offerts aux étudiants régulièrement dans leur cursus. Culver, Braxton et Pascarella indiquent également que les enseignants doivent être accompagnés dans le développement de cours rigoureux puisqu’ils n’ont souvent pas la formation pour le faire. Nous comprenons cette recommandation comme la mise en place de dispositifs d’accompagnement au besoin pour les enseignants par le biais de mentorat ou de consultation pédagogique par exemple.

Notice biographique

Céline Leblanc

Après plusieurs années d’enseignement, Céline Leblanc a entrepris une carrière de conseillère pédagogique en technologie éducative à l’Université du Québec à Trois-Rivières (UQTR) où elle travaille depuis 2008. Dans le cadre de ses fonctions, elle s’intéresse particulièrement à la pédagogie en enseignement supérieur en présentiel. Entre autres, elle coordonne le programme de mentorat entre enseignants et les activités pédagogiques et technopédagogiques offertes à l’UQTR, elle collabore à la communauté de pratique en pédagogie universitaire ainsi qu’à la formation des nouveaux professeurs et des nouveaux chargés de cours de son établissement. Elle est membre du GRIIP depuis 2008 et elle participe aux Lectures choisies, au comité éditorial du Tableau, au comité des Webinaires du GRIIP et a contribué au développement des modules d’autoformation « Enseigner à l’université ».