L'équipe du projet MAPES était composée de professeurs et d’intervenants pédagogiques œuvrant au sein de cinq établissements du réseau de l'Université de Québec. Ceux-ci intervenaient dans une variété de programmes, ce qui leur a permis de tenir compte de variables contextuelles reliées à la discipline mais aussi à leur établissement dans le développement du Guide de l'approche-programme en enseignemement supérieur. L’équipe comptait aussi un membre du personnel de recherche du Centre de recherche LICEF de la TÉLUQ.

Les notices biographiques des membres du projet MAPES ci-dessous ont été rédigées en août 2015.

Josianne Basque, responsable du projet MAPES et professeure titulaire, Technologie éducative, Département Éducation, TÉLUQ

Josianne Basque est professeure à la Télé-université (TÉLUQ) en technologie éducative depuis 1997. Elle a été responsable des programmes d’études de second cycle dans ce domaine entre 1997 et 2013 et agit comme directrice du Département Éducation depuis janvier 2014.  Elle a conçu plusieurs cours en ligne portant sur les aspects cognitifs de l'usage des TIC à des fins d'apprentissage, sur l’ingénierie pédagogique et sur le design d'environnements virtuels d'apprentissage. Elle a remporté deux prix d'excellence en enseignement universitaire : un de l'Association canadienne de l'éducation à distance (ACED) en 2000 et un de la ministre de l'Éducation, du Loisir et du Sport du Québec en 2007. Chercheuse régulière au Centre de recherche LICEF (Laboratoire de recherche en informatique cognitive et environnements de formation) et chercheuse associée au CEFRIO (Centre facilitant la recherche et l’innovation dans les organisations, à l’aide des technologies de l’information et de la communication), elle s'intéresse principalement à l'ingénierie pédagogique, à la formation à distance, à  la co-construction de connaissances à l'aide d'outils informatisés, à la modélisation des connaissances et compétences, aux cartes conceptuelles, à la pédagogie universitaire et au partage et transfert interindividuel de l’expertise professionnelle. L’un des projets qu’elle a menés, le projet AXIALES (Apprentissage expérientiel intégré à l’enseignement supérieur), a conduit au développement, selon une approche-programme, d’un modèle de formation pour des étudiants fréquentant des programmes universitaires professionnalisants. Elle a également mené un projet visant le développement d’un outil d’autoévaluation des compétences informationnelles pour des étudiants universitaires. Avant de devenir professeure, elle a œuvré pendant près de 15 ans dans le domaine de la technologie éducative, notamment comme spécialiste en sciences de l’éducation au ministère de l’Éducation du Québec, comme attachée de recherche au Centre québécois de recherche sur les applications pédagogiques de l’ordinateur (APO QUÉBEC) et comme consultante pour divers autres organismes. Pour plus d'information et pour la liste de ses publications, consultez le site personnel de Josianne Basque.

Sylvie Doré, professeure, Génie mécanique, École de technologie supérieure

Professeure en génie mécanique à l'École de technologie supérieure (ÉTS), Sylvie Doré a un intérêt marqué pour la pédagogie universitaire et compte de nombreuses réalisations innovantes dans ses cours, ce qui lui a valu d’être récipiendaire, en 2010, du prix d’excellence en enseignement du l’Université du Québec – volet réalisation. Le projet MAPES est une prolongation naturelle de ses intérêts. En effet, en qualité de doyenne des études à l’ÉTS de 2003 à 2009, elle a participé au développement de nombreux programmes. Elle siège actuellement sur le comité institutionnel sur l’intégration des qualités du BCAPG dans les programmes de l’ÉTS et sur le comité de révision du programme de génie mécanique. Elle compte plusieurs collaborations avec les autres membres du projet MAPES. Elle a déjà travaillé étroitement avec Josianne Basque pour la conception et la mise en œuvre d’un cours à distance asynchrone portant sur l’ingénierie pédagogique. Elle a participé avec Jacinthe Tardif dans deux projets FODAR qui ont mené à la réalisation de six ateliers de formation offerts dans plusieurs constituantes du réseau. Elle a également travaillé avec Ginette Dumont et Jacinthe Tardif au sein du GRIIP (Groupe d’intervention et d’innovation pédagogique du réseau de l’Université du Québec); toutes trois ont formé le sous-comité sur l’approche programme.

Sylvie Viola, professeure, Éducation, Université du Québec à Montréal

Directrice du programme d’éducation préscolaire et d’enseignement primaire de l’Université du Québec à Montréal (UQÀM) depuis 2007, elle a coordonné les travaux d’implantation d’une approche-programme exigée par le CAPFE pour son accréditation en 2008. Elle s’intéresse à l’approche-programme depuis et a développé une démarche et des procédures facilitant la concertation, la collaboration et la formation d’une équipe pédagogique au sein de son programme. De même, elle a développé différents dispositifs de progression et de répartition récurrente des contenus qui permettent la mise en œuvre  des compétences tout au long de la formation. Elle mène des recherches sur l’arrimage théorie-pratique et sur des modèles de formation intégrés faisant le pont entre l’université et les milieux de pratique et sur un modèle de supervision pédagogique en tétrade. Ce modèle peut inspirer le mode d’organisation des contenus dans une approche-programme. Elle participe, depuis 2009, à l’implantation et au suivi du portfolio électronique des étudiants de son programme.

Mario Dubé, professeur, Sciences infirmières, Université du Québec à Rimouski

Directeur du module des sciences de la santé et professeur en soins critiques au département des sciences infirmières de l’Université du Québec à Rimouski (UQÀR), il s’intéresse depuis plusieurs années à la qualité de l’enseignement universitaire et plus spécifiquement aux domaines cognitif et métacognitif de l’apprentissage. Ses principaux travaux de recherche ont porté sur le développement de l’expertise pédagogique des enseignantes cliniques selon une perspective cognitiviste.  Il est d’ailleurs un des auteurs d’un guide publié à l’intention des enseignantes cliniques et portant principalement sur la condition pédagogique de la supervision de stage, ainsi que sur la dimension clinique de l’apprentissage. Il a publié, avec sa collègue madame Jacinthe Tardif, Mémento pédagogique : petit guide pour grands enseignants,  dont l’intention vise l’amélioration des pratiques pédagogiques dans la communauté des enseignants et enseignantes de l’UQÀR.

Martine Brousseau, professeure titulaire, ergothérapie, Université du Québec à Trois-Rivières  

Directrice du département d’ergothérapie à l’Université du Québec à Trois-Rivières (UQTR), elle a coordonné les travaux d’implantation d’une approche-programme en ergothérapie autant pour le programme de baccalauréat que de maîtrise en ergothérapie, depuis sa conception et l’ouverture du programme en 2008. Pour ce, elle a publié, avec sa collègue Huguette Picard, le «Guide pour la planification des apprentissages et des évaluations par compétences pour les programmes de baccalauréat et maîtrise en ergothérapie ». Elle a mis sur pied de nombreux dispositifs pédagogiques en congruence avec l’approche par compétences, dont les cours d’apprentissage par situations cliniques (ASC) qui sont des cours pivots pour le développement des compétences professionnelles, les cartes conceptuelles pour développer le raisonnement clinique de la démarche clinique, les carnets de stage, le rapport de stage à la maîtrise basé sur un modèle de pratique réflexive. Elle participe, depuis 2009, à l’implantation et au suivi du portfolio électronique des étudiants du baccalauréat et de la maîtrise en ergothérapie. Ses principaux travaux de recherche portent sur la supervision des compétences à l’écriture clinique et la complexité de l’écriture des analyses dans les dossiers clients en ergothérapie.  

Ginette Dumont, coordonnatrice à l’encadrement, Télé-université

Andragogue de formation, diplômée de l'Université de Sherbrooke, elle travaille à la Télé-université (TÉLUQ) depuis 1994, où elle a occupé différentes fonctions professionnelles, notamment à l’UER Éducation comme coordonnatrice à l’encadrement dans les programmes de 2e cycle en Technologie éducative et en Formation à distance. La motivation et le cheminement des étudiants dans leur trajectoire académique a toujours été l’une de ses préoccupations et l’approche-programme permet d’avoir des indicateurs (le référentiel de compétences) afin de suivre la progression du développement des compétences de l’étudiant (le monitoring). Elle s’intéresse particulièrement à l’encadrement-programme offert aux étudiants à travers une diversité d’activités-programme. 

Jacinthe Tardif, chargée de cours et spécialiste en moyens et techniques d’enseignement, Université du Québec à Rimouski

Chargée de cours en sciences de l'éducation depuis 1979 et conseillère pédagogique en pédagogie universitaire, elle a développé une expertise qu'elle partage généreusement avec ses collègues. Ses cours reflètent ses aspirations et elle y a réalisé plusieurs expériences innovantes, ce qui lui a valu en 2010, d’être récipiendaire à l'Université du Québec à Rimouski (UQÀR) de la distinction Pascal-Parent, en reconnaissance de sa contribution exceptionnelle à l'enseignement universitaire. La dimension collaborative nécessaire à l'implantation de l'approche-programme rencontre ses valeurs et s'inscrit tout naturellement dans ses champs d'intérêt. Elle participe d'ailleurs depuis l'automne 2010 à un comité « relations professeurs/chargés de cours dans l'unité départementale des sciences de l'éducation » dont le mandat est de proposer différentes activités visant le développement de la concertation à l'intérieur des différents programmes. Elle a travaillé étroitement avec Sylvie Doré à la conception et la mise en œuvre de six journées de formation s'adressant aux enseignants de plusieurs constituantes du réseau. Elle a également travaillé avec Ginette Dumont et Sylvie Doré au sein du GRIIP (Groupe d’intervention et d’innovation pédagogique du réseau de l’Université du Québec). Toutes trois ont formé le sous-comité sur l’approche programme. Finalement, elle a publié avec son collègue Mario Dubé, Mémento pédagogique: petit guide pour grands enseignant,  qui a été distribué à toutes les ressources professorales de l'UQÀR et dont l'intention vise l'amélioration des pratiques pédagogiques.

Delia Rogozan, agente de recherche, Centre LICEF, Télé-université

Titulaire d'un doctorat (Ph. D) en informatique cognitive de la Télé-université (TÉLUQ) et de l'Institut National des Sciences Appliquées de Rouen (France) et d'une maîtrise en ingénierie éducative et communication humain-machine de l’Université du Maine (France), Delia Rogozan est chercheuse associée au Centre de recherche LICEF de la TÉLUQ. D'abord comme assistante et ensuite comme agente de recherche, elle participe depuis plus de 10 ans à de nombreux projets de recherche portant sur la formation en ligne, les systèmes de gestion des ressources et des connaissances et plus généralement sur l'usage des technologies à des fins pédagogiques. Elle a également travaillé comme chargée de cours à l'Université de Rouen (France) et participé à des projets de conception de formations en ligne à la Télé-université du Québec. Ses domaines d'expertise sont la modélisation des connaissances, l'ingénierie ontologique et les technologies du web sémantique éducatif, mais elle s'intéresse également à l’ingénierie pédagogique et aux normes et standards de la formation en ligne. 

***

Remerciements

Les personnes dont les noms apparaissent ci-dessous ont été interviewées dans le cadre du projet MAPES afin de nous parler de leur expérience ou de leur réflexion en matière d'approche-programme. Des extraits de leur entrevue (plus d'une centaine) servent de ressources d'accompagnement au Guide sur l'approche-programme en enseignement universitaire. Ces ressources sont accessibles dans le Répertoire des ressources sur l'approche-programme.  Nous les remercions vivement pour leur participation au projet.

• Josianne Basque, professeure en technologie éducative, TÉLUQ, membre du projet MAPES (entrevue réalisée en mars 2013)
• Anne Bauwens, conseillère pédagogique et Nathalie Kruyts, conseillère pédagogique et chargée de cours invitée, Université catholique de Louvain (Belgique)  (entrevue réalisée en mai 2012)
• Caherine Benkovsky, Alexandra Caron-Tarte, Sébastien Corbeil, Hederik Claeys, Françis Lemieux et Marie-Claude Veillette, étudiants au Baccalauréat en éducation préscolaire et en enseignement primaire, Université du Québec à Montréal (entrevue réalisée en avril 2013)
• Michel Boyer, professeur en éducation, Université de Sherbrooke  (entrevue réalisée en octobre 2012)
• Martine Brousseau, professeure en ergothérapie, Université du Québec à Trois-Rivières, membre du projet MAPES  (entrevue réalisée en mai 2012)
• Carole Corriveau, conseillère pédagogique et Michel Montpetit, directeur du CUFE (Centre universitaire de formation en environnement et développement durable), Université de Sherbrooke  (entrevue réalisée en juillet 2012)
• Françoise Crevier, consultante en technologie éducative, ÉduGénie  (entrevue réalisée en juin 2012)
• Dany Dessureault, doyen des études de premier cycle et Johanne Rocheleau, directrice du Soutien pédagogique et multimédia au Directrice du Soutien pédagogique et multimédia, Université du Québec à Trois-Rivières  (entrevue réalisée en mai 2012)
• Sylvie Doré, professeure en génie mécanique et membre du projet MAPES, et Patrick Terriault, professeur en génie mécanique, École de technologie supérieure (entrevue réalisée en mars 2013)
• Patrick Doucet, doyen de la Faculté de génie, Université de Sherbrooke  (entrevue réalisée en juin 2012)
• Ginette Dumont, coordonnatrice à l'encadrement, TÉLUQ  (entrevue réalisée en avril 2013)
• Yves Maufette, vice-recteur à la Recherche et à la création, Université du Québec à Montréal  (entrevue réalisée en octobre 2012)
• Nicole Rege Colet, professeure en sciences de l'éducation et chargée de mission, Université de Strasbourg (entrevue réalisée en mai 2012)
• Emmanuel Sylvestre, conseiller pédagogique, responsable du Centre de soutien à l'enseignement, Université de Lausanne (Suisse)  (entrevue réalisée en mai 2012)
• Sylvie Viola, professeure en éducation, Université du Québec à Montréal (entrevue réalisée en mars 2013)

L'équipe MAPES remercie également:

• Céline Desjardins et Lucie Charbonneau pour leur assistance dans la mise en ligne du Guide de l'approche-programme en enseignement universitaire
• Michel Léonard pour son assistance dans le formatage de la version graphique du Guide de l'approche-programme en enseignement universitaire

Enfin, l'équipe MAPES remercie le Fond de développement académique du réseau de l'Université du Québec (FODAR) pour son soutien financier.

Problématique et objectif général

L’approche-programme en enseignement supérieur est préconisée, au Québec, depuis les années 70.  Elle s’est d’abord et surtout répandue dans les établissements d’enseignement collégial (cégeps), les universités ayant davantage tardé à l'adopter. Depuis le début des années 2000, on observe un intérêt grandissant envers cette approche en milieu universitaire et quelques expériences de sa mise en œuvre dans des programmes de diverses disciplines peuvent être relevées (ex. Desjardins et Boutet, 2006; Pharand et al., 2009; Prégent et al., 2009; Viola, 2012; Doré, 2013).

Toutefois, les équipes pédagogiques qui souhaitent s'engager dans une approche-programme disposent encore de peu de ressources pour les guider dans cette démarche. À notre connaissance, il n'existe pas, en ce domaine, une méthode complète et documentée sur les plans théorique et empirique, à laquelle pourrait se référer le milieu universitaire. 

Face à cette problématique, l’équipe de professeurs et professionnels pédagogiques du projet MAPES s’est donné pour but d’élaborer, sur la base d’écrits théoriques, de résultats de recherche et de retours d'expériences, une guide pour aider le milieu universitaire à mener un projet d'approche-programme. 

Objectifs spécifiques

Pour élaborer la démarche d'approche-programme proposée dans le guide, les objectifs spécifiques suivants ont été fixés :

1. modéliser le processus d’ingénierie d’un programme universitaire selon l’approche-programme de manière à spécifier les diverses activités à réaliser, les acteurs impliqués, les ressources utilisées et produites ainsi que les principes permettant de guider chacune des activités à mettre en œuvre lors d’une démarche d’approche-programme; 
2. sur la base de ce modèle, élaborer un Guide de l’approche-programme en enseignement supérieur fournissant une vue d’ensemble graphique de la démarche proposée ainsi qu’une description textuelle détaillée de chaque composante de cette démarche; 
3. concevoir des ressources d’accompagnement du guide et les mettre à la disposition des équipes de programmes du réseau; 
4. assurer le transfert des résultats du projet aux établissements du réseau de l’Université du Québec. 

Références

Desjardins, J. et Boutet, M. (2006). Université de Sherbrooke : Le baccalauréat en éducation préscolaire et en enseignement primaire. Dans C. Gauthier et M. Mellouki (Dir.), La formation des enseignants au Québec à la croisée des chemins. Québec, Canada : Presses de l'Université Laval. 

Doré, S. (2013). La gestion d'un projet de révision d'un programme selon l'approche-programme. Dans Bédard, D. (dir.), Les innovations pédagogiques en enseignement supérieur : Pédagogies actives en présentiel et à distance,  Actes du VIIe colloque Questions de pédagogies dans l'enseignement supérieur (pp. 572-577). Sherbrooke, Canada : Université de Sherbrooke.

Pharand, C., Mallet, L., Sheehan, N., Binette, M. et Crevier, F. (2009). Implantation du programme de doctorat professionnel de premier cycle en pharmacie de l’Université de Montréal. Pharmactuel, 42, 6-10.

Prégent, R., Bernard, H. et Kozanitis, A. (2009). Enseigner à l'université dans une approche-programme. Montréal, Canada : Presses internationales Polytechnique.

Viola, S. (2012). Implantation d'une approche-programme en formation initiale des enseignants soutenue par les SPI. Communication au colloque de l'ACFAS, Montréal.

Pour élaborer le Guide de l'approche-programme en enseignement supérieur, trois activités principales ont été menées par l’équipe du projet MAPES : 

1. Dépouillement de la documentation existante sur l'approche-programme; 
2. Collecte et analyse des expériences d’implantation d’une approche-programme; 
3. Modélisation de la démarche d'approche-programme en milieu universitaire. 

Activité 1 : Dépouillement de la documentation 

Cette activité a consisté à dépouiller la documentation existante sur l'approche-programme. Elle a permis, d’une part, de délimiter le champ conceptuel de la notion d'approche-programme et, d'autre part, de dégager de ces écrits des recommandations issues de retours d'expériences ou de recherches.

Sur cette base, l’équipe du projet MAPES a pu ainsi : 

• relever différentes définitions de l’approche-programme; 
• clarifier la terminologie utilisée sur le sujet; 
• relever des recommandations relatives à la mise en oeuvre de l’approche-programme en enseignement supérieur;
• identifier des ressources de tout type qui pourraient être utilisées au cours d’une démarche d’approche-programme.

Activité 2 : Collecte et analyse de réflexions et témoignages sur des expériences terrain

Cette activité a consisté à procéder à une collecte de données par des entrevues semi-structurées et enregistrées audio ou vidéo, auprès de divers intervenants (professeurs, concepteurs pédagogiques, etc.) ayant déjà expérimenté, en tout ou en partie, l’approche-programme en enseignement supérieur ou ayant mené une réflexion ou des recherches sur le sujet. Ces entrevues  enregistrées en format vidéo, ont permis de dégager des recommandations et d’identifier des ressources pouvant être intégrées à la méthode d'ingénierie de l'approche-programme en enseignement universitaire. 

Activité 3 : Modélisation de la méthode d’ingénierie de l'approche-programme 

Cette activité a consisté à modéliser la démarche d'un projet d'approche-programme à l'aide d'une technique de représentation graphique, appelée technique de modélisation par objets typés (MOT) élaborée par Paquette (2002b), et à l'aide du logiciel G-MOT.

Le but de cette activité était de représenter, sous une forme structurée et schématique, l'ensemble des éléments que nous souhaitions retrouver dans le guide de l'approche-programme en enseignement supérieur : 

• les activités à réaliser tout au long d'une démarche d'approche-programme; 
• les acteurs appelés à les réaliser ou à y contribuer; 
• les  ressources pouvant être utilisées ou requises au cours de la démarche; 
• les éléments de documentation à produire au cours de chacune des activités de la démarche;
• des conseils pour guider la réalisation des activités.

Référence

Paquette, G. (2002b). Modélisation des connaissances et des compétences. Sainte-Foy, Québec Presses de l'Université du Québec.

par Josianne Basque, professeure, Département Éducation, TÉLUQ

Diverses définitions de l'approche-programme ont été proposées depuis le début des années 1990 par des auteurs québécois et européens. Quelques-unes sont rapportées dans le tableau ci-dessous.

En analysant les définitions présentées dans le tableau ci-dessus, nous pouvons dégager les constats suivants :  

• le but visé est l'intégration des apprentissages chez les étudiants plutôt que l'accumulation de connaissances; 
• le programme, et non le cours, constitue l'unité de base de la formation;
• il doit y avoir cohérence étroite entre les différentes composantes du programme; 
• l'approche exige la concertation et la collaboration continue entre les différents acteurs intervenant dans le programme; 
• il y a un processus à mettre en place et un ensemble d'activités à mener, que certains nomment « stratégie de gestion pédagogique », d'autres un « modèle d'organisation » et d'autres encore une « façon de coordonner et de gérer » le programme.

La prise en compte de l'ensemble de ces caractéristiques nous amène à proposer la définition suivante de l'approche-programme:

Une démarche d'ingénierie pédagogique visant à assurer la cohérence et l'harmonisation au sein et entre les différentes composantes d'un programme d'études afin de favoriser l'intégration des apprentissages chez l'étudiant tout au long de son parcours d'étude.

Par démarche d'ingénierie pédagogique, nous comprenons l'ensemble des activités réalisées tout au long du cycle de vie d'un « système d'apprentissage » (ici, un programme). Ce cycle de vie va de la reconnaissance d'un besoin de formation justifiant la mise en œuvre d'un projet de développement (ou révision) d'un programme de formation jusqu'à l'implantation du programme, puis son évaluation et éventuellement son retrait de l'offre de formation, en passant par des activités de planification et de conception du programme, ainsi que de production de ressources d'enseignement et d'apprentissage. Ce cycle de vie s’inscrit dans un processus transversal de gestion de projet qui inclut notamment des activités de consultation, d’information, d’animation, de concertation, ainsi que des activités de gestion des différentes ressources du programme.

Quant aux composantes d'un programme, nous en distinguons quatre principales, en nous inspirant de celles qui ont été identifiées sous le vocable « axes d'un système d'apprentissage » par Paquette (2002a) :

• la composante des cibles d'apprentissage, qui fait référence aux connaissances et compétences à développer par les étudiants et dont la formulation permet aussi de délimiter le contenu abordé dans le programme;
• la composante pédagogique, qui concerne les approches pédagogiques privilégiées et la manière dont elles s’incarnent dans des événements d’apprentissage et d’enseignement (cours et autres types d'activités proposées aux étudiants); il est fait référence ici essentiellement aux stratégies pédagogiques, aux stratégies d’évaluation des apprentissages et aux stratégies d’encadrement des étudiants mises en œuvre dans le programme ainsi qu’à la manière de les amalgamer dans des scénarios d’apprentissage et d’enseignement à l’échelle du programme;
• la composante médiatique, qui concerne le format matériel de la formation dispensée dans le programme; il est fait référence ici à l’ensemble des ressources utilisées à l'échelle du programme : documents textuels, documents audio et vidéo, illustrations, plateforme de diffusion de cours en ligne, site web, outils proposés aux étudiants, etc.;
• la composante logistique, qui concerne l’infrastructure logistique à mettre en place pour la prestation de la formation : modalités de prestation (en présence, à distance, en mode hybride, en mode ouvert et massif, etc.), technologies requises, horaire, embauche du personnel d’enseignement, locaux, procédures de réservation des équipements, d’inscription, d’attribution de codes d’accès à des cours en ligne, etc.

Références

Berthiaume, D. et Rege Colet, N. (2013). Glossaire. Cent notions pour comprendre la pédagogie de l'enseignement supérieur. Dans D. Berthiaume et N. Rege Colet (dir.), La pédagogie de l'enseignement supérieur: Tome 1: Enseigner au supérieur (pp. 323-334). Berne, Suisse: Peter Lang.

CAPFE (2007). L’approche-programme : Définition et composantes. Montréal, Canada : Comité d’agrément des programmes de formation à l’enseignement, Ministère de l’Éducation, des Loisirs et du Sport du Québec. 

CUFE (2012). Formation continue en environnement. Sherbrooke, Canada : Centre universitaire de formation en environnement, Université de Sherbrooke. 

CEFES (2011). La mise en œuvre de l'approche programme à l'Université. Montréal, Canada : Centre d'études et de formation en enseignement supérieur, Université de Montréal.

Dorais S. (1990). Réflexion en six temps sur l'approche-programme. Pédagogie collégiale, 4(1), 37-41.

Forcier, P. (1991). Faire apprendre l'essentiel dans les programmes d'études. Pédagogie collégiale, 5(2), 22-26.

Legendre, R. (2005). Dictionnaire actuel de l'éducation (3e éd.). Montréal, Canada : Guérin.

Paquette, G. (2002a). L'ingénierie pédagogique : Pour construire l'apprentissage en réseaux. Sainte-Foy, Québec : Presses de l'Université du Québec.

Prégent, R., Bernard, H. et Kozanitis, A. (2009). Enseigner à l'université dans une approche-programme. Montréal, Canada: Presses internationales Polytechnique.

Savard, L. (dir.). (1999). Guide d'animation servant à l'encadrement pédagogique des professeurs au moment de l'implantation d'un programme révisé par compétences. Chicoutimi, Canada : Collège de Chicoutimi.

Sylvestre, E. et Berthiaume, D. (2013). Comment organiser un enseignement dans le cadre d'une approche-programme? Dans D. Berthiaume et N. Rege Colet (dir.), La pédagogie de l'enseignement supérieur: Tome 1: Enseigner au supérieur (pp. 105-118). Berne, Suisse: Peter Lang.

Introduction

Développé dans le cadre du projet MAPES (Modélisation de l'approche-programme en enseignement supérieur), le Guide de l'approche-programme en enseignement supérieur est destiné aux équipes pédagogiques qui souhaitent s'engager dans la mise en œuvre d'une approche-programme en enseignement supérieur ainsi qu'à celles qui sont déjà engagées dans une telle démarche. 

Le guide propose une démarche systémique de mise en oeuvre d'une approche-programme développée selon des principes dégagés à partir à la fois de constats issus de la pratique et d’écrits théoriques sur le sujet. Une série de ressources de divers types est également fournie en accompagnement du guide.

Contenu et structure du guide  

Le guide de l'approche-programme décrit les différentes activités à mener par une équipe pédagogique engagée dans un projet d’approche-programme. La démarche inclut six activités principales :

1. Élaborer une vision concertée du programme
2. Concevoir l'architecture du programme
3. Préparer les ressources-programme
4. Implanter le programme
5. Évaluer le programme
6. Gérer le projet d’approche-programme

Pour chacune des activités, les éléments suivants sont fournis:

• une description de l'activité et, le cas échéant, la liste et une description de ses sous-activités;
• des ressources pour réaliser l’activité; il peut s’agir de ressources proposées dans le guide pour aider l'équipe du projet à réaliser l’activité (gabarits, glossaire, documents textuels, publications et présentations Power Point de membres de l'équipe MAPES, capsules vidéo, logiciel, bibliographie) ou encore d'éléments de documentation produits par l'équipe du projet d'approche-programme dans une autre activité;
• la liste des documents à produire au cours de l’activité, appelés "éléments de documentation"puisqu'il s'agit de documenter la démarche de réalisation du projet d'approche-programme au fur et à mesure qu'elle est réalisée; 
• des conseils pour guider la réalisation de l’activité;
• un schéma graphique de l'activité, élaboré selon la technique de modélisation par objets typés (MOT) et à l'aide du logiciel G-MOT. La légende du formalisme utilisée est fournie dans le guide. 

En outre, le guide identifie les acteurs susceptibles de prendre part au projet, soit les intervenants appelés à réaliser le projet, à y participer ou encore à être consultés au cours de la démarche; ceux-ci peuvent être des personnes, des équipes ou des instances, qui sont identifiées par leur fonction principale au sein de la démarche (ex. : direction du programme, professeurs du programme, étudiants du programme, professionnel de soutien, comité de programme, etc.). 

L'accès au guide

Consultez le guide complet.

*Il est à noter que les hyperliens pointent vers l'ancien site Web. Vous serez redirigés vers le nouveau site. Rendez-vous ensuite sur la page du projet pour consulter l'ensemble des informations. 

Il est aussi possible de naviguer dans la version graphique du Guide de l'approche-programme en enseignement supérieur.

L'équipe du projet MAPES vous souhaite une démarche fructueuse de mise en oeuvre d'une approche-programme dans vos différents programmes !

Pour citer le guide

Basque, J., Doré, S., Rogozan, D., Brousseau, M., Viola, S., Dubé, M., Tardif, J. et Dumont, G. (2015). Guide de l'approche-programme en enseignement universitaire. Montréal, Canada: Université du Québec. 

***

Le contenu du guide est diffusé sous la licence Creative Commons Attribution - Pas d’Utilisation Commerciale - Partage dans les Mêmes Conditions 3.0. Les autorisations au-delà du champ de cette licence peuvent être obtenues auprès de l'équipe du projet MAPES.

Le projet MAPES a été financé par le Fonds de développement académique du réseau de l’Université du Québec (FODAR).