Retour sur une expérience d’accompagnement pédagogique en formation à distance

Transposer un cours qui est habituellement offert en classe en cours en formation à distance (FÀD) peut s'avérer un défi complexe. Heureusement, ce travail peut être soutenu par des conseillers pédagogiques. Dans ce numéro, les auteures présentent un récit d'expérience et soulignent les nombreux avantages de l'accompagnement en FÀD.

Mise en situation

Catherine est une professeure expérimentée en mode présentiel, qui se soucie énormément de la qualité de son enseignement et de l’apprentissage de ses étudiants. Elle enseigne maintenant dans une université dédiée à la formation à distance (FÀD). La FÀD lui donne l’occasion de partager sa passion pour la didactique du français, et ce, par l’entremise d’un nouveau mode de diffusion.

Pour son premier cours en FÀD, Catherine désire adapter, pour la distance et en mode asynchrone, un cours bien rodé et apprécié des étudiants du présentiel. Avec un horaire chargé de professeure en voie d’obtention de la permanence, Catherine souhaite mener ce projet avec efficience. Mais que faire et par où commencer? Heureusement, le service technopédagogique de l’université où elle enseigneoffre de l’accompagnement pour aider les enseignants à faire face aux défis de la FÀD. Catherine désire profiter de toute l’expertise disponible pour la soutenir dans la conception pédagogique et la médiatisation de son cours. Elle s’engage donc dans une première expérience d’accompagnement pédagogique en FÀD avec enthousiasme et une grande ouverture d’esprit.

Une fois le cours terminé, Catherine accepte volontiers de faire part de son expérience. Elle voit dans ce bilan une occasion d’enrichir sa pratique de professeure universitaire.

Elle espère aussi qu’elle incitera des confrères enseignants qui souhaitent s’engager dans la FÀD à demander de l’accompagnement pédagogique.

Pourquoi?

CINQ RAISONS DE PROFITER D’UN ACCOMPAGNEMENT PÉDAGOGIQUE EN FORMATION À DISTANCE

  1. Explorer les principales différences entre l’enseignement en présentiel et la FÀD, et ajuster sa vision pédagogique en conséquence (Stevens, 2013);
  2. Bénéficier d’un soutien cognitif, méthodologique, technologique, affectif et métacognitif pour optimiser la conception et la médiatisation de son projet de cours;
  3. Travailler en équipe pour faire face à la complexité de la conception pédagogique en FÀD (Phillips, 2005 et Abdous et He, 2008A, cités dans Abdous, 2011);
  4. Favoriser l’appropriation des meilleures pratiques en FÀD (You, 2010);
  5. Améliorer continuellement ses propres pratiques pédagogiques en FÀD (Daele et Ricciardi Joos, 2016; Pan et Thompson, 2009).

Quoi?

L’ACCOMPAGNEMENT PÉDAGOGIQUE

Plusieurs chercheurs (Parmentier, 2006, cité par Ménard, 2017; Daele et Ricciardi Joos, 2016) soutiennent l’importance de l’accompagnement pédagogique. En effet, le but de l’accompagnement pédagogique est de favoriser une démarche réflexive amenant les enseignants à s’interroger sur leur pratique pédagogique en vue « d’amorcer […] des changements, de modifier leur manière de faire, et de les rendre conscients de leurs gestes pédagogiques » (Arpin et Capra, 2008, cités par Ménard, 2017) sans décider à leur place et en offrant une « présence attentionnée » (Paul, 2015, p. 25, cité par Ménard, 2017), et ce, dans le respect du rythme et de l’expérience du professeur (Ménard, 2017).

Ce que nous dit la recherche

LES BIENFAITS DE L’ACCOMPAGNEMENT PÉDAGOGIQUE EN FÀD

En plus de mettre en œuvre une démarche réflexive et d’amorcer des transformations dans leurs pratiques éducatives, l’accompagnement pédagogique en formation à distance octroie aux professeurs un soutien qui leur est essentiel sur les plans méthodologiques et technologiques (You, 2010). L’étude menée auprès de professeurs ayant reçu l’appui d’accompagnateurs pédagogiques dans deux universités offrant des programmes en ligne en révèle les bénéfices. Voici quelques bienfaits identifiés dans cette étude :

  • nouvelles idées et suggestions efficaces;
  • accès à des connaissances à jour pour faire face à l’évolution constante des technologies;
  • présence d’un conseiller compétent pour guider l’intégration d’outils technologiques dans un contexte d’enseignement à distance;
  • assistance pour la conception de cours esthétiquement attrayants;
  • écoute attentive qui est essentielle au développement du projet de cours en fonction des besoins pédagogiques exprimés;
  • implantation de bonnes pratiques à adopter dans un contexte de formation à distance.

Selon les témoignages de professeurs recueillis par You (2010), la présence d’un accompagnateur pédagogique a constitué la clé de voute de leur transition vers la FÀD.

Comment?

RÉCIT D’UNE EXPERIENCE DE COLLABORATION AVEC DES CONSEILLÈRES PÉDAGOGIQUES EN FÀD

L’expérience relatée ici concerne une professeure expérimentée en enseignement en présentiel qui, encouragée par ses collègues de département, n’a pas hésité à demander de l’accompagnement pédagogique dès le début de son premier projet en FÀD. N’ayant jamais vécu un tel accompagnement, elle ne savait guère à quoi s’attendre... ce qui peut être très déstabilisant pour une professeure ayant plus de 10 ans d’expérience. Le service technopédagogique de son établissement d’enseignement universitaire lui a rapidement attribué les services d’une première conseillère pédagogique.

Au cours de plusieurs rencontres, que ce soit en présentiel, en visioconférence ou par téléphone, la conseillère pédagogique a d’abord cherché à répondre aux interrogations de la professeure concernant la façon d’adapter son cours en présentiel pour l’enseignement en ligne. Ainsi, une activité réalisée en petits groupes en présentiel s’est transformée en une activité de production de capsules vidéo par les étudiants! Ensemble, elles ont exploré les possibilités qu’offre la FÀD et cherché à éviter ses écueils. De ces échanges a émergé une vision globale du projet de cours (macroconception), dans laquelle se dessinaient les orientations pédagogiques, le scénario d’apprentissage, la structuration du contenu, les activités d’apprentissage et d’évaluation, le choix des médias, des outils de communication et de la plateforme.

Par la suite est arrivée l’étape de la conception fine des nombreuses composantes du cours (microconception). Ayant choisi de favoriser la vidéo pour transmettre certains contenus, la professeure a fait l’expérience des tournages en studio et dans le milieu de pratique. Pour la structuration du site Web et de son contenu, le soutien technopédagogique de la conseillère pédagogique lui a été particulièrement précieux. Bien que très prise par la rédaction de certains contenus textuels, la professeure est demeurée ouverte aux suggestions telles l’intégration d’un outil de blogue ou l’adaptation de ressources institutionnelles existantes. Au final, c’est toujours elle qui a décidé des suggestions à retenir pour bonifier le cours. Pendant plusieurs mois, la professeure a dû déployer des efforts importants pour développer un cours en FÀD tout en continuant de remplir ses autres obligations professionnelles. La professionnelle qui l’accompagnait a su tenir compte de ses préoccupations, et la professeure a dit s’être sentie appuyée en tout temps.

Une fois la conception pédagogique terminée, la professeure et les deux conseillères pédagogiques qui l’ont accompagnée, l’une durant la macroconception et l’autre durant la microconception, ont décidé de faire le bilan de cette expérience d’accompagnement pédagogique. Avec du recul, la professeure a pris conscience que l’accompagnement pédagogique lui avait permis de développer de nouvelles compétences professionnelles en l’amenant à s’interroger sur ses pratiques d’enseignement en présentiel en vue de les adapter au contexte de la FÀD. Entre autres, les questions suivantes l’ont accompagnée tout au long du processus de création du cours : comment accorder à l’apprenant en FÀD la place centrale qu’elle lui accordait déjà en présentiel? Comment proposer des activités d’apprentissage stimulantes et pertinentes? Comment exploiter le potentiel unique de la FÀD?

En somme, la transition de la professeure vers l’enseignement dans une université dédiée à la FÀD a grandement été favorisée par l’écoute attentive des professionnelles qui l’ont accompagnée. Cette expérience d’accompagnement pédagogique en FÀD s’est conclue par la diffusion d’un premier cours asynchrone dont la professeure se dit vraiment très fière. Elle s’engage maintenant dans la conception de son second cours avec une meilleure compréhension des enjeux et des spécificités de la FÀD et elle continue de profiter des conseils pédagogiques offerts par son université.

Ici comme ailleurs, l’accompagnement pédagogique, de par ses caractéristiques, constitue le voussoir central du passage d’un mode d’enseignement en présentiel vers un mode d’enseignement en ligne.

Références

Abdous, M. (2011). A process-oriented framework for acquiring online teaching competencies. Journal of Computers in Higher Education, 23(60), 60-77. https://doi.org/10.1007/s12528-010-9040-5

Daele, A. et Ricciardi Joos, P. (2016). Towards a toolbox for Scholarship of Academic development (SoAD). https://doi.org/10.1108/09684880110399167

Ménard, L. (2017). La formation. Les effets de la formation à l’enseignement et de l’accompagnement des nouveaux professeurs d’université sur leurs pratiques. Dans P. Pelletier et A. Huot (dir.), Construire l’expertise pédagogique et curriculaire en enseignement supérieur : connaissances, compétences et expériences (p. 33-53). Québec, Canada : Presses de l'Université du Québec.

Pan. C. et Thompson, K. (2009). Exploring Dynamics between Instructional Designers and Higher Education Faculty: An Ethnographic Case Study. Journal of Educational Technology Development and Exchange, 2(1), 33-52. https://doi.org/10.18785/jetde.0201.03

Stevens, K. B. (2013). Contribution Factors to a Successful Online Course Development Process. The Journal of Continuing Higher Education, 61(1), 2-11. https://doi.org/10.1080/07377363.2013.758554

You, J. (2010). A study of Faculty Member’s Perceived Utilization of Best Practices in Distance Learning Course Design and Delivery and the Role of Instructional Designers (Thèse de doctorat). University of Toledo, États-Unis.

Pour en savoir plus

D'autres questions à explorer

  • En quoi l’attitude et la perception du professeur face à l’accompagnement pédagogique peuvent-elles faciliter la transition de l’enseignement en présentiel vers la FÀD?
  • Quels sont les retombées de l’accompagnement pédagogique sur la manière dont les professeurs conçoivent leurs cours subséquents?
  • Comment est-il possible d’évaluer les retombées de l’accompagnement pédagogique en termes d’efficience (rapport entre le produit livré et les ressources utilisées)?

Notices biographiques

Christine Simard est spécialiste en sciences de l’éducation au service technopédagogique de l’Université TÉLUQ depuis 2007. Elle détient une maîtrise en éducation, concentration en technologie éducative (2015) et un agrément de spécialiste de la formation et du perfectionnement de The Institute for Performance and Learning (2014). Elle participe à l’élaboration de cours en ligne et s’intéresse au développement des compétences requises pour intervenir en rôle-conseil au sein des équipes de conception et de médiatisation.

Naïma Tebourbi est spécialiste en sciences de l’éducation au service technopédagogique de l’Université TÉLUQ.  Elle se consacre à la conception de cours en ligne et s’intéresse aux différents supports à l’apprentissage qu’il est possible de mettre à profit afin de faciliter les études à distance. Ayant à cœur le développement de l’éducation et dévouée à apprendre de nouvelles méthodes pédagogiques, elle a obtenu son diplôme de Maîtrise en formation à distance (2013) et a participé à plusieurs projets de recherche menés par le Laboratoire en Informatique cognitive et Environnement de Formation (LICEF) et pour le département de l’École des sciences de l’administration de l’Université TÉLUQ.

Isabelle Carignan est professeure agrégée à l’Université TÉLUQ depuis janvier 2016. De 2007 à 2015, elle a été professeure au département de l'enseignement au préscolaire et au primaire de la Faculté d’éducation de l’Université de Sherbrooke. Spécialiste en didactique du français, ses intérêts de recherche portent sur les stratégies de lecture à l’écran et sur papier, la lecture-compréhension, l’efficacité des stratégies de lecture chez les élèves du primaire et du secondaire ainsi que la littératie familiale. Elle s’intéresse également à l'intégration de la nouvelle orthographe dans les milieux scolaire et universitaire et est une véritable passionnée de littérature jeunesse!

Mentions de responsabilité

Cette capsule est une production de la Direction du soutien aux études et des bibliothèques (DSEB) en collaboration avec le Groupe d’intervention et d’innovation pédagogique (GRIIP)

Comité éditorial : François Guillemette, Céline Leblanc, Alain Huot, Claude Boucher et Véronique D’Amours

Coordination : Véronique D’Amours

Rédaction : Christine Simard, Naïma Tebourbi et Isabelle Carignan

Correction : Isabelle Brochu et Dominique Papin