Dans ce numéro, Serge Gérin-Lajoie, Marie-Hélène Hébert et Cathia Papi, professeur·es à l’Université TÉLUQ abordent la question de l’évaluation authentique. Ils mettent en exergue les raisons de s’y adonner et partagent au lectorat quelques conseils pour la mettre en œuvre, quelles que soient les modalités de formation (présentiel, hybride et distance).
Mise en situation
Depuis quelque temps, Michèle observe des similitudes entre les travaux de ses étudiants et étudiantes. Elle note également des styles d’écriture et un niveau de langage qui varient dans les textes ainsi que des réponses trop pointues par rapport à ce qui est demandé. De plus, dans les jeux-questionnaires qu’elle utilise pour vérifier les apprentissages des personnes étudiantes, les résultats sont nettement supérieurs à ceux obtenus aux questions équivalentes lors des années précédentes.
Par le passé, elle a eu à sanctionner quelques personnes qui avaient triché ou plagié, mais elle a l’impression qu’elles sont désormais bien plus nombreuses.
Lors d’une rencontre du personnel enseignant de son programme, Michèle profite de la présence d’Andrée, une conseillère pédagogique pour faire part de ses observations. Cette dernière lui pose les questions suivantes : Que voulez-vous que vos étudiants et étudiantes apprennent? Voulez-vous qu’ils arrivent à identifier des problèmes et à les résoudre? Voulez-vous qu’ils mettent en œuvre une démarche de recherche ou d’enquête? Qu’ils communiquent adéquatement? Si oui, il faut faire en sorte que les activités d’évaluation reflètent ces visées ou cibles d’apprentissage, et ce, de manière stimulante et engageante! Dans ce sens, avez-vous pensé à proposer des évaluations authentiques?
Pourquoi?
Cinq raisons de faire de l'évaluation authentique
Proposer des évaluations misant sur des situations complexes réelles qui rejoignent les intérêts et besoins des personnes étudiantes.
Proposer des évaluations misant sur des situations complexes réelles qui rejoignent les intérêts et besoins des personnes étudiantes.
Engager les étudiants et étudiantes dans la réalisation d’évaluations qui leur permettent de voir la pertinence et l’importance de leurs apprentissages, de se sentir mis au défi, d’être conscients qu’ils ont le bagage (connaissances, compétences, etc.) nécessaire pour y arriver ainsi qu’une perception de contrôle sur leur réalisation.
Proposer des évaluations de différents types, originales, riches, ayant différentes visées pour vérifier l’acquisition de connaissances, de savoir-faire ou le développement de compétences et misant sur les transferts d’apprentissages réalisés.
Proposer des contextes d’évaluation qui favorisent la rétroaction et l’amélioration tout au long de la démarche d’évaluation.
Réduire, en amont, les conditions et facteurs qui peuvent amener les personnes étudiantes à plagier ou à tricher.
(Gérin-Lajoie, Hébert et Papi, 2021)
Quoi?
Qu'est-ce qu'une évaluation authentique?
Quand on parle d’évaluation en situation authentique, on réfère à quoi? L’idée est de proposer aux personnes étudiantes des évaluations qui sont liées à la réalité, au monde réel (Frey, Schmitt et Allen, 2012) et qui apparaissent significatives à leurs yeux en dehors des murs de la classe, qu’elles soient physiques ou virtuelles. En d’autres mots, les évaluations authentiques s’appuient sur des thématiques ou des objets de recherche réels, des réalisations et des réflexions concrètes qui surviennent dans des situations personnelles ou professionnelles que peuvent vivre les personnes étudiantes et où des réponses uniques et parfaites ne sont généralement pas présentes.
Ce que nous dit la recherche
Une façon d'évaluer les apprentissages ayant plusieurs vertus
Selon la littérature sur le sujet, l’évaluation en situation authentique améliore l’autonomie, encourage l’engagement et suscite la motivation pour apprendre (Kozanitis, 2021).
Dans le même sens, elle facilite le transfert des apprentissages pour l’insertion professionnelle ou dans la vie personnelle et citoyenne (Leroux, 2015).
Finalement, l’évaluation authentique peut être considérée comme une approche permettant de réduire les risques de plagiat et de tricherie (Kozanitis, 2021; Nolla, 2021), notamment par le caractère unique associé à chaque production des personnes étudiantes.
En plus de contribuer à la préservation de l’intégrité, cette forme d’évaluation favoriserait le développement d’habiletés et de compétences associées au monde du travail (Sotiriadou et al., 2020).
Références
Duval, A.-M. et Pagé, M. (2013). La situation authentique : de la conception à l’évaluation. Une formule pédagogique pour toutes les disciplines. Les cahiers de l’AQPC (1re éd.) : Association québécoise de pédagogie collégiale (AQPC).
Frey, B.B. (2014). Modern Classroom Assessment. SAGE Publications.
Frey, B.B., Schmitt, V.L. et Allen, J.P. (2012). Defining Authentic Classroom Assessment. Practical Assessment, Research, and Evaluation, 17(2). https://doi.org/10.7275/sxbs-0829
Gérin-Lajoie, S., Hébert, M.-H. et Papi, C. (2021, janvier). Évaluation authentique : Un format à privilégier! [Communication]. Marathon technopédagogique. APOP: Apprendre. Agir en numérique. https://apop.qc.ca/fr/capsule/evaluation-authentique-un-format-a-privilegier/
Kozanitis, A. (2021). Évaluation des apprentissages en formation à distance : Les situations authentiques à la rescousse. Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 18(1), 276‑290. https://doi.org/10.18162/ritpu-2021-v18n1-24
Le Pôle de l’Est. (1996). Processus de planification d’un cours centré sur le développement d’une compétence. Délégation collégiale du comité mixte de Performa, Université de Sherbrooke. https://cdc.qc.ca/performa/720834-deshais-et-al-planification-dev-competence-rimouski-performa-1996.pdf
Leroux, J.-L. (2015). Évaluer les compétences au collégial et à l’université : un guide pratique. Éditions AQPC.
Mottier Lopez, L. (2015). Tâches pour apprendre, tâches pour évaluer. Formation et pratiques d’enseignement en questions, 19, p. 55-65. http://revuedeshep.ch/pdf/19/2015-MottierLopez-FPEQ-19.pdf.
Nolla, J.-M. (2021). La lutte contre le plagiat étudiant dans l’évaluation. Dans F. Lafleur, J.-M. Nolla et G. Samson (dir.), Évaluation des apprentissages en formation à distance : Enjeux, modalités et opportunités de formation en enseignement supérieur (p. 57‑73). Presses de l’Université du Québec.
Sotiriadou, P., Logan, D., Daly, A. et Guest, R. (2020). The role of authentic assessment to preserve academic integrity and promote skill development and employability. Studies in Higher Education, 45(11), 2132–2148. https://doi.org/10.1080/03075079.2019.1582015
Wiggins, G. (1993). Assessment: Authenticity, Context, and Validity, Phi Delta Kappan, 75(3), p. 200-214.
Pour en savoir plus
Prégent, H. Bernard, et A. Kozanitis (2009), Enseigner à l’université dans une approche-programme : guide à l’intention des nouveaux professeurs et chargés de cours (p. 330). Presses internationales Polytechnique.
Wiggins, G. (2018). 27 Characteristics of Authentic Assessment. https://www.teachthought.com/pedagogy/27-characteristics-of-authentic-assessment/
Wiggins, G. (2006). Healthier Testing Made Easy: The Idea of Authentic Assessment. https://www.edutopia.org/authentic-assessment-grant-wiggins
D'autres questions à explorer
Dans un contexte d’évaluation en aide à l’apprentissage (formative), comment faire des évaluations authentiques un levier pour accroitre la réussite des personnes étudiantes?
Comment le numérique peut-il aider à l’enrichissement et la mise en œuvre d’évaluations authentiques?
Comment s’assurer de corriger avec fiabilité les productions des personnes étudiantes réalisées dans un contexte d’évaluations authentique?
Notices biographiques
Serge Gérin-Lajoie, M. A., Ph. D. est professeur spécialisé en formation à distance, technologie éducative, en conseillance pédagogique et en enseignement supérieur à l’Université TÉLUQ depuis 2017. Auparavant, il a œuvré à titre de conseiller pédagogique spécialisé en formation à distance à l’Université Laval.
Marie-Hélène Hébert, Ph. D. est professeure à l’Université TÉLUQ en mesure et évaluation. Ses recherches se concentrent sur la conception de dispositifs d’évaluation, l’examen de leurs qualités et les pratiques d’évaluation dans les classes du préscolaire, du primaire et du secondaire, ainsi qu’à l’enseignement supérieur. Elle travaille à la formation à l’évaluation de futurs enseignants et enseignantes ainsi que de ceux et celles en exercice.
Cathia Papi, Ph. D. est professeure à l’Université TÉLUQ. Sociologue de formation, spécialisée en formation à distance, elle mène des recherches concernant les représentations et usages des technologies numériques dans l’éducation, l’accompagnement, les interactions et la persévérance en formation en ligne. Elle est directrice de l’Observatoire du numérique en éducation (ONE) et de la revue médiations et médiatisations.
Mentions de responsabilité
Cette capsule est une production de la Direction du soutien aux études et des bibliothèques (DSEB) en collaboration avec le Groupe d’intervention et d’innovation pédagogique (GRIIP)
Comité éditorial : Marilyn Baillargeon, Élisabeth Boily, Adèle Cardinal, Marie-Christine Dion, Isabelle Gallard, Alain Huot, Laurence-Olivier Tardif
Coordination : Marie-Michèle Lemieux
Rédaction : Serge Gérin-Lajoie, Marie-Hélène Hébert et Cathia Papi
Correction : Isabelle Brochu et Dominique Papin
Comment?
Mettre en place des évaluations en situation authentique de multiples façons
Selon plusieurs auteurs et autrices sur le sujet (Frey, 2014; Le Pôle de l’Est, 1996; Mottier Lopez, 2015; Wiggins, 1993), de multiples caractéristiques doivent être prises en compte pour créer des évaluations en situation authentique :
S’assurer que les personnes étudiantes perçoivent qu’elles ont toutes les connaissances, habiletés et compétences nécessaires en plus de maitriser les outils, démarches et stratégies pour réussir.
S’assurer que les personnes étudiantes perçoivent qu’elles ont une certaine forme de contrôle sur la réalisation des tâches demandées. Cette perception de contrôle peut se retrouver dans la gestion du temps, des décisions à prendre, la nature des tâches à réaliser, les critères d’évaluation à utiliser, etc.
Amener les personnes étudiantes à transférer les apprentissages réalisés dans d’autres situations, tâches, contextes et à poser un regard critique sur ces transferts.
Proposer des évaluations comportant plusieurs étapes de telle sorte que les personnes apprenantes doivent utiliser leurs connaissances, savoir-faire et compétences, mais également prendre des décisions et planifier la réalisation des tâches demandées et ainsi éviter les tâches routinières et répétitives.
Avoir des attentes élevées en visant la réalisation de travaux, oeuvres, exercices et productions de qualité.
Varier les modalités d’évaluation. Par exemple, varier les éléments suivants :
o La fonction de l’évaluation (diagnostique, formative, sommative).
o Qui est soumis à l’évaluation (individu, équipe, groupe-classe).
o Qui évalue (enseignant, étudiants, pairs, etc.).
o Les types d’apprentissages évalués (produit, processus, propos).
o Le moment de l’évaluation (début, pendant, fin des cours ou formation).
o Les types d’évaluation (test, travail écrit, communication, projet, etc.).
Amener les personnes étudiantes à justifier ou à porter un jugement autoévaluatif de leurs réponses ou à qualifier leur production aux yeux du ou des personnes évaluatrices.
Proposer de la rétroaction tout au long des activités d’évaluation pour permettre aux étudiants et étudiantes de s’ajuster et d’augmenter la qualité dans la réalisation des tâches.
Utiliser des critères et des normes d’évaluation explicites, définies dès le départ et comprises par les personnes étudiantes.
Permettre aux étudiants et étudiantes de remettre en question leurs résultats et l’activité d’évaluation et, s’il y a lieu, ajuster l’activité.
À partir de ces caractéristiques, il est possible d’élaborer des activités ou tâches qui permettent de faire des évaluations en situation authentique dans les différents domaines disciplinaires et ce, peu importe les modalités d’enseignement (présentiel, hybride ou à distance). Par exemple, selon Duval et Pagé (2013), il est possible de proposer des situations :
o de planification (plan d’intervention, devis techniques, etc.).
o d’actes professionnels (simulation, rédaction de documents, etc.).
o de prestations (performance, productions, etc.).
o de comptes rendus (rapport analyse, d’expérimentation, etc.).
o de création (exposition, théâtre, etc.).
Toujours selon ces auteurs, ces activités ou tâches peuvent être liées aux intérêts des personnes étudiantes (contextes sportifs, culturels, etc.), la vie citoyenne (débat, projets communautaires, etc.) ou encore la vie sociale et relationnelle (relations familiales, problèmes de santé, etc.).
Finalement, en utilisant les situations proposées et en misant sur les possibilités qui les caractérisent, la mise en oeuvre d’évaluations authentiques permet non seulement aux personnes apprenantes d’être évaluées individuellement ou en équipe, dans des situations s’approchant de la réalité, mais également à leur enseignant ou enseignante de corriger des productions authentiques, uniques et plus stimulantes.