Bulletin de veille no.9 - septembre 2016 - Apprentissage chez les adultes

Ce billet a été rédigé par Céline Leblanc, conseillère pédagogique en technologie éducative au Bureau de pédagogie et de formation à distance de l’Université du Québec à Trois-Rivières.

Ce bulletin de veille est lié au thème de l’apprentissage chez les adultes en contexte d’enseignement supérieur. Encore une fois, nous avons choisi une approche éclectique qui touche à différents aspects du sujet. Pour la préparation de ce bulletin, nous avons exploré des ressources parues à ce propos depuis 2015.

Les croyances liées à la persévérance chez les étudiants en première année universitaire

L’article Identification des croyances associées à la persévérance des étudiants en première année à l’université est un compte rendu de recherche visant à identifier les croyances liées à la persévérance de ces étudiants à la lumière de la théorie du comportement planifié (Fishbein et Ajzen, 2010). Selon Roland, Frenay et Boudrenghien (2015), « [l]a théorie du comportement planifié a pour objectif d’expliquer comment un comportement est généré en suivant une approche explicative linéaire. Selon cette théorie, tout comportement humain est précédé d’une intention de se comporter [...]. Cette intention est elle-même sous-tendue par quatre variables : l’attitude vis-à-vis du comportement, les normes injonctives, les normes descriptives et le contrôle comportemental perçu. » (p. 412).

Concepts tels que définis dans l’article

Attitude : évaluation positive ou négative faite par un individu à propos d’un comportement (p. 412).

Normes injonctives : perception qu’a un individu de ce que les personnes les plus importantes pour lui pensent qu’il devrait ou ne devrait pas faire (p. 412).

Normes descriptives : perception qu’a un individu de ce que les personnes les plus importantes pour lui ont accompli (p. 412).

Contrôle comportemental perçu : perception qu’a une personne de sa capacité à réaliser un comportement et du contrôle qu’elle a sur sa performance (p. 412).

Méthodologie

Les chercheurs ont ainsi mené une étude qualitative exploratoire pour déterminer les croyances liées à la persévérance chez des étudiants en première année d’université. 203 étudiants de première année de Bachelier en psychologie et en sciences de l’éducation de l’Université catholique de Louvain ont participé à l’étude en répondant à un questionnaire constitué de 10 questions ouvertes portant sur leurs croyances comportementales, normatives, injonctives et de contrôle. Ils ont répondu au questionnaire en début de parcours, avant leurs premiers examens. L’analyse thématique de contenu a permis de regrouper les croyances similaires entre elles.

Les croyances comportementales identifiées dans cette étude se déclinent en trois sous-thématiques : les croyances liées au plaisir de persévérer, celles liées à l’utilité de persévérer et les croyances liées à des dimensions personnelles des étudiants comme être fier de soi. L’analyse des réponses aux questions concernant les croyances injonctives et descriptives a révélé que les parents, les frères et soeurs et les amis ont la plus grande incidence sur les étudiants. Roland, Frenay et Boudrenghien soulignent que les croyances injonctives et descriptives n’ont pu être clairement identifiées dans leur étude, mais proposent d’autres questions pour y parvenir dans le cadre d’une autre étude. À l’instar des croyances comportementales, les croyances de contrôles identifiées dans l’étude ont été regroupées en sous-thématiques : les croyances liées à l’individu (par exemple le manque de confiance en soi), les croyances liées à l’entourage (comme l’entraide entre étudiants) et celles liées aux études (la difficulté de la matière par exemple).

Dans la discussion des résultats ainsi que dans la conclusion, les chercheurs évoquent le caractère potentiellement non universel de leurs résultats en lien avec l’homogénéité sur le plan disciplinaire des participants à l’étude. Une telle recherche pourrait donc être répétée auprès d’étudiants d’autres disciplines, mais également auprès d’étudiants ayant abandonné leurs études.

Les stratégies d’apprentissage chez les étudiants ayant un trouble d’apprentissage ou un déficit d’attention

La revue Éducation et francophonie proposait en 2016 un article de Sauvé, Racette, Bégin et Mendoza qui rend compte d’une étude réalisée auprès d’étudiants inscrits dans un programme d’études universitaires de premier cycle présentant un ou des troubles d’apprentissage (ÉTA) ou un trouble du déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité (ÉTDA/H) qui cherchait à faire ressortir les difficultés rencontrées par ces étudiants sur le plan des stratégies d’apprentissage.

Dans cet article, les chercheurs répertorient dans la problématique les principales difficultés rencontrées par les étudiants ayant des TA ou des TDA/H à l’université et rappellent la nécessité de doter de bonnes stratégies d’apprentissage les étudiants du postsecondaire.

L’étude s’intéresse aux troubles d’apprentissage concernant la dyslexie, la dysorthographie et la dyscalculie ainsi qu’au trouble du déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité.

Sauvé, Racette, Bégin et Mendoza réfèrent entre autres à Ruph (2010) pour une définition de la stratégie d’apprentissage : « c’est une activité (1) initiée par le sujet, (2) visant un but précis et (3) destinée à influencer des processus cognitifs (contrôle métacognitif). » (Sauvé et coll., 2016, p. 80). Les stratégies d’apprentissage utilisées pour la présente recherche se classent en deux catégories :

  • les stratégies cognitives (stratégies liées à l’appropriation et à l’exploitation de l’information et aux stratégies de communication et de résolution de problèmes);
  • les stratégies d’autorégulation, qui touchent les opérations mentales sur les plans personnel (gestion de la motivation, du stress, des émotions) et de l’apprentissage (gestion de l’attention, de la concentration et de la mémorisation).

Méthodologie

Les instruments de collecte de données utilisés sont les cinq grilles d’énoncés du Système d’aide multimédia interactif de persévérance aux études postsecondaires (SAMI-persévérance) qui permettent aux étudiants de déterminer les stratégies d’apprentissage qu’ils utilisent ou non. Sami-Persévérance est offert en ligne depuis 2005 et environ 3000 étudiants y participent annuellement.

L’échantillon retenu pour l’analyse dans cette étude est de 205 répondants présentant des TA ou des TDA/H ou les deux qui suivent un programme universitaire de premier cycle et qui se sont inscrits volontairement dans SAMI-Persévérance. Ils ont tous répondu à au moins l’une des cinq grilles d’énoncés de SAMI-persévérance.

Brièvement, les principaux résultats de l’étude révèlent que, en ce qui a trait aux stratégies cognitives, les difficultés en lecture et en production écrite ont été les plus fréquemment mentionnées par les répondants. En ce qui concerne les stratégies d’autorégulation, les énoncés liés à la gestion de la mémorisation, du temps et du stress ont été choisis le plus fréquemment par les trois groupes de répondants (ÉTA, ÉTDA/H et ÉTA+TDA/H). Plus précisément, l’étude révèle que les répondants présentant des troubles d’apprentissage et des troubles du déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité n’arrivent pas à tout enregistrer dans leur mémoire et se sentent incapables de déterminer s’ils ont bien compris la matière.

La discussion des résultats compare les résultats obtenus à ceux d’autres recherches apparentées. Les chercheurs soulignent que le nombre de répondants ne permet pas de généraliser les résultats, mais que leur adéquation avec d’autres études en augmente la pertinence et la validité. Il s’en dégage notamment que « les ÉTA et ÉTDA/H ont des lacunes en ce qui concerne les stratégies d’apprentissage qu’ils utilisent sur le plan de la production écrite et de la lecture » (Sauvé et coll., 2016, p. 90). Malgré les limites de leur étude, les chercheurs recommandent de soutenir les ÉTA et les ÉTDA/H dès leur entrée à l’université en leur offrant des moyens pour améliorer leurs stratégies d’apprentissage.

Accroître la réussite et la persévérance à l’enseignement supérieur

En 2015, Vasseur publiait, dans le cadre des dossiers du CAPRES, un document intitulé Des pistes pour accroître la réussite et la persévérance à l’enseignement supérieur. Beaucoup d’informations et de pistes de réflexion et d’action sont proposées dans ce dossier. Nous nous contentons ici d’en dresser les grandes lignes.

Dans le document de présentation, l’auteur expose la conception d’une formation réussie sur laquelle s’appuie le dossier, c’est-à-dire celle qui « combine réussite scolaire et réussite éducative; elle comporte trois grandes dimensions interagissant : l’investissement de l’étudiant dans son apprentissage; la croissance de l’étudiant durant sa formation; les résultats atteints par l’étudiant. » (Vasseur, 2015, p. 1). C’est cette définition qui a guidé les choix et la recherche quant aux facteurs clés de réussite. Voici une présentation des composantes du dossier :

1. Les ressources de l’étudiant qui favorisent sa persévérance et sa réussite

Vasseur propose huit caractéristiques de l’étudiant susceptibles de jouer un rôle dans la réussite et la persévérance aux études:

  • la préparation à l’enseignement supérieur de l’étudiant, notamment les habiletés d’études qu’il a développées;
  • la capacité des étudiants à modifier leurs savoirs déjà existants à la lumière de nouveaux apprentissages;
  • la croyance de l’étudiant en la capacité qu’il a de se développer;
  • les visées de l’étudiant, c’est-à-dire ses intentions de formation, ses buts d’apprentissage et ses objectifs de résultats;
  • le sentiment d’efficacité scolaire de l’étudiant;
  • les traits de personnalité de l’étudiant, comme une attitude consciencieuse, la ténacité et la maîtrise de soi;
  • la compétence sociale et émotionnelle de l’étudiant;
  • l’engagement de l’étudiant dans sa formation et dans les activités institutionnelles.

2. L’enseignement et l’apprentissage dans une optique de développement de l’étudiant et de réussite de la formation

De nombreuses conditions peuvent être mises en place pour favoriser la persévérance et la réussite des étudiants au supérieur. Cinq facteurs clés sont exposés dans le dossier : 1) La planification des cours axée sur l’apprentissage des étudiants. 2) Le recours à des moyens d’enseignement qui favorisent un apprentissage en profondeur. 3) Favoriser l’apprentissage collaboratif ou coopératif. 4) L’accompagnement de l’étudiant dans ses apprentissages par des interactions aidantes et des rétroactions appropriées. 5) L’enseignement de la métacognition.

3. L’apport du programme d’études à la réussite de la formation

Il s’agit ici des actions entreprises par l’établissement pour favoriser la persévérance et la réussite des étudiants dès leur première année d’études. Par exemple, l’identification des étudiants à risque d’éprouver des difficultés dans leur parcours scolaire, les activités visant l’insertion des nouveaux étudiants, les activités de préparation des étudiants à la réussite de leurs études postsecondaires, le mentorat des nouveaux étudiants, le suivi des étudiants en difficulté, etc.

Le programme d’études, à toutes les étapes du cheminement de l’étudiant, a un rôle à jouer dans sa réussite entre autres :

  • en reconnaissant et en mobilisant les ressources de l’étudiant;
  • en explicitant les résultats attendus de la formation et en y référant;
  • en proposant une démarche cohérente et structurée qui vise l’atteinte des résultats attendus et du développement des étudiants;
  • en créant des activités d’apprentissage en cohérence avec les assises du programme d’étude.

4. La réussite des formations à l’échelle des établissements

Les établissements, de par les politiques et règlements qu’ils proposent, entre autres choses, peuvent favoriser la réussite de leurs étudiants. Un engagement institutionnel en faveur de la réussite des étudiants, des objectifs de développement intégral des étudiants, des exigences élevées par rapport aux étudiants, la création de contextes (aménagements physiques, partenariats, etc.) qui enrichissent les apprentissages, un regard lucide sur ses programmes de formation, un plan de réussite réaliste et adapté et la mise en œuvre de ce plan de réussite, et, finalement, le soutien spécifique offert à certains groupes d’étudiants sont des raisons qui font que certains établissements contribuent davantage à la réussite et à la persévérance des étudiants qui évoluent en leurs murs.

5. Les clés d’une éducation supérieure réussie selon Hattie, Kuh et Tinto

Dans la cinquième section du dossier, Vasseur rappelle que, selon un rapport de la Commission nationale américaine sur l’obtention de diplômes postsecondaires paru en 2013, « les enseignants jouent un rôle central tant en matière de qualité de l’éducation que de réussite des études » (p. 61). Or, il semble qu’il soit complexe de soutenir les enseignants adéquatement dans le développement de leurs compétences professionnelles. Dans le dossier, une démarche en huit étapes à mener à terme dans chaque établissement et proposée par Hattie est présentée. En bref, il s’agit pour la direction et les enseignants d’un établissement de travailler ensemble dans le but de se doter d’une vision commune de la progression des étudiants, d’attentes communes quant au développement des étudiants ainsi que d’outils qui mettent en évidence les effets de l’enseignement dans chaque cours. Hattie propose également de nourrir le développement professionnel des enseignants par le biais de formations, entre autres, et d’en mesurer l’impact et d’utiliser comme exemples les enseignants qui font le plus progresser leurs étudiants.

Vasseur rapporte que Kuh et ses partenaires proposent d’exploiter les conclusions de l’évaluation d’un programme d’études et de ses composantes dans le but de favoriser un développement professionnel chez les enseignants véritablement efficaces du point de vue des apprentissages des étudiants. L’auteur du dossier y rapporte également les mises en garde liées à une telle pratique. Il est aussi question de Bates, qui s’est intéressée aux facteurs de succès des programmes de développement professionnel dans des collèges et universités où la réussite étudiante est élevée. La cinquième section du dossier se termine notamment sur des conditions de succès des programmes de développement professionnel des enseignants selon Tinto.

Le dossier CAPRES Des pistes pour accroître la réussite et la persévérance à l’enseignement supérieur est complémenté par des webinaires qui se sont déroulés en 2016. Ces webinaires ainsi que le dossier complet sont accessibles au www.capres.ca.

Mettre l’acte d’apprendre des adultes au coeur des préoccupations pédagogiques

L’article de Carré (2015), De l’apprentissage à la formation. Pour une nouvelle psychopédagogie des adultes, cherche à mettre à l’avant-plan l’acte d’apprendre en contexte de formation des adultes. Le chercheur pose l’hypothèse d’une erreur pédagogique fondamentale qui réside dans l’amalgame souvent fait de l’acte d’enseigner et de l’acte d’apprendre. Or, comme le rappelle Carré (2015, p. 30) :

[l]e terme d’apprentissage décrit le processus psychologique, interne au sujet bien que toujours socialement situé, qui mène à la transformation durable de représentations, d’habiletés et d’attitudes, en milieu éducatif formel ou ailleurs. La notion de formation, quant à elle, décrit une intervention sur autrui, en milieu généralement formel, visant le développement des compétences; en ce sens elle ne recouvre qu’une intention de transformation d’autrui.

Ainsi, le chercheur questionne l’efficacité des formations, qui sont une tentative de transformer l’autre. On peut apprendre en formation, mais ce n’est pas automatique.

Aussi, la formation continue n’engendre pas nécessairement une augmentation de la performance. Pour ce faire, trois conditions sont essentielles :

  • la formation doit permettre des apprentissages;
  • l’apprentissage doit être contextualisé;
  • la performance de l’individu peut être tributaire d’autres éléments que le seul développement de ses compétences.

Carré avance que la formation des adultes peine à promouvoir les pratiques qui favorisent réellement les apprentissages : une pédagogie davantage axée sur la transmission est encore très présente.

L’article offre une synthèse de la notion d’apprentissage en formation des adultes en proposant un bref rappel de six familles théoriques : le behaviorisme, l’humanisme, le constructivisme, le socioconstructivisme, le traitement de l’information et le sociocognitivisme. Carré présente également un tour d’horizon de l’andragogie et des trois principaux courants qui y sont liés :  l’apprentissage autodirigé (self-derected learning), l’apprentissage transformateur (transformative learning) et la théorie critique (critical theory).

Certains principes de base sont dégagés du tour d’horizon :

  • « […] on apprend toujours seul, mais jamais sans les autres » (par. 41);
  • les connaissances antérieures jouent un rôle prépondérant dans les apprentissages;
  • les facteurs conatifs, c’est-à-dire les attitudes, la motivation et la volition, jouent un rôle dans les apprentissages;
  • l’autorégulation a un impact sur l’efficacité des apprentissages.

L’activité de l’apprenant est indissociable de l’optimisation des apprentissages. « L’agentivité du sujet est donc première dans les processus d’apprentissage, mais il s’agit d’une agentivité limitée par le tissu social, organisationnel et politique qui l’enserre. La formation peut contribuer à transformer cette contrainte en opportunité et jouer un rôle de facilitateur. » (Carré, 2015, par. 56).

Carré propose une pédagogie de la facilitation qui aura une triple mission : se centrer sur les activités d’apprentissage, accompagner le travail de l’apprenant et l’évaluer (formativement). Ainsi, il importe de favoriser la création de dispositifs pédagogiques réellement arrimés avec les dispositions de l’apprenant. Enfin, la facilitation de l’apprentissage adulte peut se déployer en milieu informel par des formes légères d’accompagnement, de parrainage, de coaching ou de conseil ou par des projets d’autoformation.


Références

Carré, P. (2015). De l’apprentissage à la formation. Pour une nouvelle psychopédagogie des adultes. Revue française de pédagogie, 190, 29-40.

Fishbein, M., & Ajzen, I. (2010). Predicting and changing behavior : the reasoned action approach. New York : Psychology Press.

Roland, N., Frenay, M., & Boudrenghien, G. (2015). Identification des croyances associées à la persévérance des étudiants en première année à l’université. Revue des sciences de l’éducation, 41(3), 409-429.

Ruph, E. (2010). Guide de réflexion sur les stratégies d’apprentissage à l’université (2e éd.). Rouyn-Noranda, Québec : Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue.

Sauvé, L., Racette, N., Bégin, S., & Angulo Mendoza, G.-A. (2016). Quelles sont les stratégies d’apprentissage que les étudiants universitaires ayant un ou des troubles d’apprentissage ou un déficit d’attention doivent apprendre à utiliser? Éducation et francophonie, 44(1), 73-95.

Vasseur, F. (2015). Dossier CAPRES – Des pistes pour accroître la réussite et la persévérance à l’enseignement supérieur, Québec, CAPRES. Tiré du site du CAPRES : http://www.capres.ca/dossiers/des-pistes-pour-accroitre-la-reussite-et-l...

Vasseur, F. (2015). Dossier CAPRES – Des pistes pour accroître la réussite et la persévérance à l’enseignement supérieur. Présentation du dossier, Québec, CAPRES. Tiré du site du CAPRES : http://www.capres.ca/dossiers/des-pistes-pour-accroitre-la-reussite-et-l...