Bulletin de veille no.2 - octobre 2015 - Formation à distance

Ce billet a été rédigé par Sophie Beaupré, spécialiste en sciences de l'éducation à la TÉLUQ

Introduction

Les communautés d’apprentissage en ligne sont le lieu d’expériences parfois heureuses, parfois malheureuses. Les plus belles intentions pédagogiques sont parfois compromises par des facteurs sur lesquels le formateur n’a pas d’emprise (les habiletés des membres à communiquer clairement ou de façon harmonieuse, les compétences des membres à utiliser les TIC, etc.) Parfois, les discussions ou les tâches soumises aux membres de la communauté ne sont pas suffisamment signifiantes pour susciter l’engagement de tout un chacun.

Ce bulletin de veille propose deux résumés d’articles portant sur les communautés d’apprentissage en ligne. L’un présente les résultats d’une étude effectuée auprès d’une cohorte d’étudiants de 3e cycle s’étant doté d’une communauté d’apprentissage en ligne, puis l’autre propose six conseils pour favoriser le succès d’une telle communauté à l’aide des données obtenues dans les dernières années à ce sujet.


Les activités épistémiques dans des discussions asynchrones

 

Epistemic fluency is about being active and participating fully in collaborative activities with others that have a shared interest in the task […].

- Maria Zenios, 2010

Le présent résumé porte sur l’article Epistemic activities and collaborative learning: towards an analytical model for studying knowledge construction in networked learning settings de Maria Zenios¹.

L’auteure propose un modèle d’analyse qualitative des activités liées à la construction de savoir (activités épistémiques) dans le cadre de discussions en ligne d’étudiants universitaires. Bien qu’éloignés géographiquement, ces étudiants peuvent néanmoins parfaire leurs connaissances en échangeant sur des sujets précis soumis par le biais d’un forum.

Maria Zenios tente notamment de répondre aux questions suivantes : Quels types de réponses sont de nature épistémiques? Est-il possible d’analyser la construction collaborative des connaissances dans des discussions en ligne?

Zenios indique que les recherches effectuées jusqu’à maintenant sur les discussions collaboratives en ligne étaient davantage de nature quantitative. L’auteure tente par conséquent d’analyser les discussions asynchrones effectuées dans un forum en ligne de façon qualitative, à la lumière de la taxonomie épistémique d’Ohlsson (1995)². Cette taxonomie regroupe les sept activités suivantes (traduction libre) : décrire, expliquer, prédire, argumenter, critiquer/évaluer, démontrer/expliciter, définir.

Méthodologie

Une cohorte de 13 étudiants à temps partiel d’un programme de doctorat en technologie de l’information, puis 2 personnes tutrices.

Collecte de données à partir de discussions asynchrones en ligne sur une période de 10 mois. Les discussions sont initiées par des questions précises posées par les personnes tutrices (des points de participation sont donnés aux étudiants).

Sont également analysées dans cette collecte des entrevues réalisées avec 7 des participants.

Constats de l’étude

Parmi les 16 fils de discussions créés par les participants, la plupart d’entre eux ont présenté des échanges épistémiques. Prenant en exemple une discussion dans laquelle les étudiants ont participé activement, Zenios montre l’occurrence de diverses activités épistémiques comme critiquer, questionner, expliciter, argumenter, relancer/défier, évaluer et définir. Ces activités diffèrent en partie du modèle d’Ohlsson.

À force d’analyser les échanges autour des fils de discussions, l’auteure suggère d’enrichir le modèle d’Ohlsson en ajoutant les six activités suivantes : « raisonner », « négocier », « comparer », « explorer », « clarifier le sens des mots », « proposer de nouvelles avenues ». Toutes ces activités ont fait partie des échanges en ligne des étudiants dans le cadre de cette étude.

Concepts évoqués dans l’article

Epistemic fluency : aisance épistémique
Epistemic activity : activité épistémique
Epistemic game : joute épistémique
Epistemic form : forme épistémique
Conceptual artifact : artéfact conceptuel

Extrait d’une discussion en ligne rapportée dans l’article :

« […] You make me think about what the characteristics of the members CoP should be and then I realized how relevant Aristotle’s idea of the rhetorical appeals [pathos, logos, ethos] is to a CoP, [i.e. pathos involves using language that will stir the felling of the CoP. If you misuse pathos…] In my mind the term learning community bears a very broad meaning and the notion of CoP is its sub-group. Just some thoughts. Do you agree? (Posted 5 November) » (p. 264).

 

 

Conclusion et limites

Pour certains, il appert que les échanges entre pairs dans les cours suivis en ligne ou à distance sont superficiels, mais Zenios semble démontrer ici que ces échanges peuvent être fructueux d’un point de vue épistémique. Il s’agit toutefois d’une étude effectuée auprès d’une seule cohorte. De plus amples recherches permettraient de corroborer et de raffiner la taxonomie épistémique avancée dans cet article.

Tout comme des groupes de collègues d’études se forment  naturellement ou non sur campus afin d’échanger sur le contenu de leurs cours, les discussions étudiées ici ont bel et bien permis le développement – ou le questionnement – du savoir des doctorants. L’intérêt pour le sujet ou la tâche doit idéalement être au rendez-vous!


Références

1 Zenios, M. (2011). Epistemic activities and collaborative learning: towards an analytical model for studying knowledge construction in networked learning settings. Journal of Computer Assisted Learning, 27(3), 259–268. doi: 10.1111/j.1365-2729.2010.00394.x

2 Ohlsson, S. (1995). Learning to do and learning to understand: a lesson and a challenge for cognitive modelling. Learning in Humans and Machines: Towards An Interdisciplinary Learning Science (P. Reimann et H. Spada, éds). London: Pergamon, 37-62. 


Conseils pour la constitution de communautés d’apprentissage en ligne

The critical element of a learning community is a sense of community, which is the feeling that group members matter and that one’s needs are satisfied through the collective effort of the group […].

- J. Yuan & C. Kim, 2014

Ce résumé porte sur un article de Jiangmei Yuan et ChanMin Kim paru en 2014: Guidelines for facilitating the development of learning communities in online courses¹.

Les auteurs de cet article regroupent les principaux résultats d’études empiriques et conceptuelles sur la constitution de communautés d’apprentissage en ligne. À cet égard, ils font des regroupements de données en fonction des questions orientant la pratique : le quand, le qui, le où et le comment (le pourquoi traverse chaque regroupement). Ils en arrivent à formuler six conseils.

Méthodologie

Revue de littérature portant sur les façons de constituer des communautés d’apprentissage en ligne. Effectuée à partir des thèmes suivants : la formation de communautés en ligne, la pédagogie en ligne et l’utilisation d’outils numériques en lien avec l’interaction sociale, les stratégies facilitant la discussion et le développement de communautés.

71 textes identifiés, 45 retenus pour la rédaction des conseils en raison de leur pertinence (des stratégies spécifiques ainsi que des données sur le quand, le qui, le où et le comment constituer une communauté d’apprentissage en ligne).

2 études conceptuelles et 43 études empiriques avec groupes contrôle et expérimental

Le premier conseil (quand)

Constituer une communauté dès le début du cours jusqu’à sa fin. Il est possible de faire lire aux étudiants – avant même qu’ils ne s’engagent dans le groupe – un texte sur l’importance des communautés d’apprentissage, sur les difficultés qui peuvent être rencontrées, les défis et les solutions possibles, ainsi que sur le potentiel diversifié des préférences de chacun à l’intérieur de la communauté. Une séance en présentiel au début de la session, lorsque les conditions le permettent, semble fructueux.

Le deuxième conseil (qui)

Les formateurs, tout comme les étudiants, devraient être impliqués dans la communauté. Les résultats d’études montrent qu’une présence sociale* combinée à une présence d’enseignement* engendrerait un plus grand nombre d’échanges impliquant des processus cognitifs de haut niveau. Les habiletés suivantes chez tous les membres du groupe, formateurs comme étudiants, sont particulièrement porteuses de présence sociale : l’aptitude à la collaboration, aux relations interpersonnelles harmonieuses, à utiliser les technologies, à répondre aux messages de façon immédiate, à rédiger un message d’une longueur appropriée. De plus, la taille du groupe est un aspect sur lequel il est important de porter attention.

*Concepts évoqués dans l’article (traduction libre)

Présence sociale (social presence) : degré³ de sentiment d’être en présence d’autres personnes (Biocca, Harms & Burgoon, 2003)²

Présence d’enseignement (teaching presence) : soutien aux processus cognitifs et sociaux afin de réaliser des apprentissages personnellement signifiants et dignes d’intérêt d’un point de vue éducatif par la scénarisation, la facilitation et la direction de la part d’un enseignant (Anderson, Rourke, Garrison & Archer, 2001, p. 5)³

Extraits de l’article rapportant quelques études :

“Students hope that online instructors will provide clear project instructions and assessment rubrics (Whipp & Lorentz, 2009), outline a timeline for group projects, monitor project progress to see whether a group is on track, check to see whether groups are encountering collaboration problems, ask students to submit individual work samples (Koh et al., 2010), and help with group formation (Koh & Hill, 2009).” (p. 229).

“When learners interact with others in a learning community, they receive support from their peers (Ferguson, 2010), observe their peers’ actions and integrate new ideas into their existing knowledge base.” (p. 222).

 

 

 

Le troisième conseil (où)

Utiliser à la fois les outils numériques synchrones et asynchrones. Les outils synchrones (salle de classe virtuelle [ex. Adobe Connect], conférence vidéo [ex. Skype], etc.) peuvent mener à des résultats positifs lorsqu’utilisés notamment pour motiver les étudiants à avancer au même rythme que leurs pairs, accroître leur sentiment d’appartenance et fournir une rétroaction rapide. Les outils asynchrones (environnement numérique d’apprentissage [ex. Moodle], réseaux sociaux [ex. Facebook], micro-blogues [ex. Twitter], espace de travail collaboratif [ex. wikis], etc.) peuvent être utilisés pour discuter de sujets relatifs au cours, poser des questions, recevoir des rappels, former des groupes d’étude, etc. Les utilisations des outils synchrones et celles des asynchrones ne sont pas mutuellement exclusives.

Le quatrième conseil (comment)

Utiliser diverses stratégies pour stimuler la discussion. Un formateur peut notamment accroître sa présence en encourageant les étudiants à participer aux discussions, en reconnaissant les contributions de chacun et en résumant les discussions. Assigner des rôles aux étudiants, amener des sujets provoquant des débats, inviter des experts à faire une présentation ou à être présents dans une discussion, ou encore soumettre des études de cas sont des façons de faire assurant le succès de la communauté.

Le cinquième conseil (comment)

Encourager les échanges portant sur le contenu et ceux liés aux interactions sociales. Les interactions sociales aident le groupe à atteindre une certaine cohésion. Dans une étude, on a constaté que les étudiants ayant reçu des encouragements et un soutien émotionnel ont eu de meilleurs résultats que ceux qui ont reçu une rétroaction uniquement en lien avec le contenu du cours. Sur le plan des interactions sociales, les étudiants et la personne responsable de la formation peuvent se saluer, échanger des expériences et sentiments, se rassurer ou s’encourager, etc.

Le sixième conseil (comment)

Soumettre des travaux qui exigent la collaboration. Des travaux d’équipes peuvent être demandés aux étudiants. Les consignes de l’enseignant doivent cependant être claires et le suivi, très étroit. Aider les étudiants à former leurs groupes, s’informer s’ils éprouvent des difficultés en cours de route, puis exiger des échantillons de travaux par chacun des membres sont des gages d’une plus grande réussite pour l’apprentissage en équipe. Toutefois, l’enseignant doit être en mesure de cerner les étudiants qui préfèrent travailler seuls et fournir des travaux pouvant être réalisés individuellement.

Conclusion et limites

La formation de communautés d’apprentissage en ligne constitue un défi. La façon de solidifier ces communautés peut notamment résider dans l’application des orientations ou suggestions données ci-dessus. Toutefois, il importe de souligner, comme l’ont fait les auteurs de l’article, que de plus amples expérimentations doivent être menées afin de raffiner les résultats en fonction de besoins plus spécifiques des formateurs et des étudiants. Aussi, des recherches doivent être menées afin de savoir si les conseils ci-dessus ont une incidence sur la présence cognitive des étudiants, celle-ci étant entendue comme le degré potentiel de développement et de validation de son savoir dans une communauté d’apprentissage4.


Références

1 Yuan, J. et Kim, C. (2014). Guidelines for facilitating the development of learning communities in online courses. Journal of Computer Assisted Learning, 30(3), 220-232. doi: 10.1111/jcal.12042

2 Biocca, F. Harms, C. et Burgoon, J.K. (2003). Toward a more robust theory and measure of social presence: Review and suggested criteria. Presence: Teleoperators and Virtual Environments, 12, 456-480. doi: 10.1162/105474603322761270

3 Anderson, T. Rourke, L., Garrison, D.R. et Archer, W. (2001). Assessing teaching presence in a computer conferencing context. The Journal of Asynchronous Learning Networks, 5, 1-17.

4 “Cognitive presence refers to the degree to which learners could build and confirm knowledge in a community of inquiry”. Garrison, D.R., Anderson, T. et Archer, W. (1999). Critical inquiry in a text-based environment : Computer conferencing in higher education. The Internet and Higher Education, 2, 87-105. doi: 10.1016/S1096-7516(00)00016-6