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Lectures choisies du groupe de veille [no 16 - décembre 2018]

Le groupe de veille du GRIIP vous présente trois lectures choisies dans son 16e bulletin.

Les thèmes suivants sont traités :

Les TICE et les pédagogies actives, quelle utilisation en enseignement universitaire

Kozanitis, A., Quévillon Lacasse, C.(2018). Étude exploratoire de l’utilisation des TICE en soutien aux pédagogies actives en contexte d’enseignement universitaireMédiations et médiatisations, 1(1), 50.

Résumé 

Cette étude exploratoire présente l’analyse de données recueillies auprès de 119 enseignants universitaires provenant de trois universités canadiennes. Ces volontaires ont répondu à un questionnaire en ligne sur leur utilisation des technologies de l’information et de la communication pour l’enseignement (TICE) en soutien aux pédagogies actives dispensées dans leurs cours.

L’objectif de cette étude est de répondre aux questions suivantes : Quelle méthode ou stratégie d’enseignement est utilisée comme pédagogie active? Dans quelle proportion? Quel est le recours aux TICE avec cette pédagogie active? Quelle TICE est alors utilisée?

L’étude rappelle d’abord que, même si l’exposé magistral reste la principale méthode d’enseignement, les pratiques pédagogiques ont évolué en faveur des pédagogies actives et d’une forte utilisation des TICE. Elle présente les avantages des TICE pour l’enseignement (accès facilité, gratuit et décentralisé de l’information, collaboration, autorégulation et autonomie des étudiants, etc.) et l’impact positif des pédagogies actives, aussi bien pour l’apprentissage en profondeur que pour encourager les processus cognitifs dans un contexte universitaire.

Les résultats permettent d’observer qu’une majorité des enseignants universitaires questionnés affirment recourir aux pédagogies actives et utiliser les technologies en lien avec ces pédagogies. Les méthodes et stratégies d’enseignement « les plus fréquemment utilisées appartiennent aux catégories apprentissage inquisitif et apprentissage expérientiel ». Les TICE seraient plus utilisées avec les pédagogies actives dans l’enseignement des sciences et technologie ou en génie, et par des enseignants qui auraient suivi une formation en pédagogie ou en TICE.

Cependant, les résultats de l’étude montrent que la notion de soutien aux pédagogies actives n’est pas clairement définie pour les enseignants, dans la mesure où celle-ci réfère aussi bien à la logistique du cours qu’à un réel appui aux méthodes d’enseignement. Ils montrent également que les TICE ne sont pas clairement identifiées.

L’étude conclut que les enseignants universitaires « se limitent à une simple utilisation des TICE » pour la transmission d’informations où les étudiants demeurent passifs.

Appréciation et utilisation potentielle 

Cet article nous semble intéressant parce qu’il met en lumière l’augmentation de l’utilisation des TICE, mais avec le constat que les enseignants universitaires ne semblent pas les utiliser à leur plein potentiel ou dans le cadre de méthodes d’enseignement significatives.

Cela nous amène à réfléchir sur l’utilisation réelle des technologies en salle de classe, ainsi que sur l’utilisation et l’intégration de celles-ci dans les méthodes d’enseignement.

Par ailleurs, l’article propose d’autres questionnements autour de la notion de soutien, de la formation des enseignants universitaires et sur l’approfondissement des connaissances sur les stratégies d’enseignement universitaire et plus particulièrement sur l’application des pédagogies actives et des technologies.

Mots clés

TICE, pédagogie universitaire, pratiques d’enseignement, pédagogie active, enseignement universitaire

par Marina Caplain, chargée de projets technopédagogiques, Université du Québec à Montréal

 

En vidéo ou en présence pour les mathématiques?

Howard, E., Meehan, M. et Parnell, A. (2018). Live lectures or online videos: students’ resource choices in a first-year university mathematics module. International Journal of Mathematical Education in Science and Technology, 49(4), 530-553, DOI:10.1080/0020739X.2017.1387943

 

Résumé

Cet article présente les résultats d’une étude ayant été réalisée auprès de 522 étudiants d’un cours de mathématiques pour les affaires (Maths for Business). Les étudiants ont eu le choix de suivre leur cours à partir de deux types de ressources : soit de courtes vidéos en ligne, soit des séances magistrales en classe. Ils pouvaient utiliser l’un ou l’autre de ces types de ressources, ou combiner les deux.

Quatre regroupements de comportements ont été dégagés de ces données :

(1) le recours à la fois aux vidéos et aux séances magistrales (n = 61)

(2) le recours exclusivement aux vidéos (n = 313)

(3) le recours exclusivement aux séances magistrales (n = 57)

(4) le recours soit aux vidéos, soit aux séances magistrales (en alternance) (n = 91)

Un total de 67 vidéos d’une durée moyenne de 7 minutes ont été diffusées dans ce cours, quelques jours avant la séance magistrale hebdomadaire.

On peut voir que c’est le groupe qui a eu recours aux vidéos exclusivement (regroupement 2) qui est de loin le plus nombreux, avec 313 étudiants. En comparant les moyennes des notes finales des quatre regroupements, c’est le regroupement 3 ayant assisté exclusivement aux séances magistrales qui a été le plus fort sur le plan académique (74,4 % de moyenne), suivi du regroupement 1 ayant eu recours aux deux types de ressources (72,5 %), du regroupement 4 qui a alterné entre les deux (66,1 %), puis du regroupement 2 qui n’a utilisé que les vidéos (64,9 %). Les étudiants les plus forts, pris sur une base individuelle, ont tendance à n’utiliser seulement qu’une ressource, à savoir exclusivement les vidéos ou exclusivement les séances magistrales.

Les étudiants ayant utilisé à la fois les vidéos et les séances magistrales (regroupement 1) ont souligné les apports respectifs de ces ressources. Majoritairement, ces étudiants assistaient aux séances magistrales en premier, puis utilisaient les vidéos comme rappel, pour s’aider à comprendre les éléments les plus difficiles, ou encore pour étoffer leurs notes de cours. Ils ont caractérisé les vidéos comme étant claires, concises, directes et aidantes. Ils ont apprécié les séances magistrales du fait qu’elles permettaient de poser des questions, d’interagir avec la professeure ou les étudiants, et de bénéficier d’exemples et de conseils supplémentaires.

Les étudiants ayant utilisé que les vidéos pour cheminer dans le cours (regroupement 2) ont indiqué que le format du vidéo permettait d’étudier au moment choisi et à leur propre rythme (qu’il soit plus lent ou plus rapide, notamment en pouvant mettre sur pause, reculer, rejouer la vidéo). Ces étudiants voyaient les vidéos comme étant un format plus souple et concis, plus efficient et moins répétitif. Un travail d’apprentissage était fait par certains d’entre eux : en appuyant sur pause, ils tentaient de formuler des questions ou résoudre le problème démontré avant d’avoir la réponse. Ces étudiants voyaient les éléments associés aux séances magistrales de façon négative : la grande taille des groupes, le rythme imposé, le fait de devoir poser des questions devant de nombreuses personnes, le fait de devoir se concentrer pendant de longues périodes. Certains ont toutefois exprimé le fait que les vidéos devraient être davantage en lien avec les tests hebdomadaires.

Les étudiants ayant assisté qu’aux séances magistrales (regroupement 3) ont fait valoir le fait que la classe permettait d’interagir avec la professeure ou les autres étudiants et d’obtenir des réponses à leurs questions. Ils ont eu l’impression qu’en assistant aux séances, ils devaient inévitablement travailler et apprendre, puis que l’ensemble de la matière prévue à l’examen allait être couverte. Le fait d’avoir une plage horaire bien précise à consacrer à leur cours était aidant selon eux. Ces étudiants percevaient les vidéos comme une ressource pour réviser la matière, pour pallier une difficulté, un oubli ou une absence.

Les étudiants ayant alterné entre les vidéos et les séances magistrales (regroupement 4) ont amorcé leur cours en présence, mais se sont rabattus éventuellement, pour la plupart, que sur les vidéos; ou encore, lorsqu’un étudiant n’assistait pas à un cours, il le reprenait par le biais de la vidéo. Ces étudiants ont eu des points de vue variés sur les vidéos, notamment qu’ils constituaient de bons rappels ou compléments aux séances magistrales, qu’ils étaient à toute fin pratique « parfaits », qu’ils permettaient de maximiser son temps, qu’ils pouvaient toutefois générer un sentiment de manque par rapport aux séances magistrales. Aucun étudiant n’a exprimé le fait qu’il tentait de résoudre des problèmes ou de prendre des notes pendant le visionnement des vidéos dans ce regroupement.

Appréciation et utilisation potentielle

La variété des préférences sur l’utilisation des vidéos ou des séances magistrales exprimées par les 161 étudiants ayant répondu au sondage de fin de trimestre nous rappelle à quel point il est important de varier ses types de ressources pédagogiques. L’usage de ces ressources a été fait en fonction d’une pluralité de raisons qui justifiaient parfois l’un, parfois l’autre type, selon les besoins de chacun. Le visionnement des vidéos n’a pas été effectué pour les mêmes raisons dans les trois regroupements d’étudiants où les auteurs ont observé leur utilisation. De la même façon, les conditions des séances magistrales plaisaient à certains étudiants, mais pas à d’autres. Les étudiants ont des besoins très diversifiés dans leur apprentissage; c’est ce que l’étude révèle pour l’enseignement des mathématiques, du moins.

Aussi, le fait que les étudiants du regroupement 3 n’ayant assisté qu’aux séances magistrales aient présenté une moyenne de près de 10 % plus élevée que celle des étudiants n’ayant utilisé que les vidéos pourrait être attribuable au fait que ces étudiants ont bénéficié d’un soutien supplémentaire en classe. Pour ce qui est de la formation entièrement à distance, nous pourrions penser, suivant les résultats de cette étude qui portait sur un mode hybride de formation, qu’il est important que l’accompagnement et le soutien des étudiants soit mis de l’avant afin de favoriser au maximum les apprentissages.

Mots-clés

enseignement hybride, vidéos, enseignement magistral, types de ressources pédagogiques, enseignement des mathématiques, degré d’apprentissage, modes de communication, soutien

par Sophie Beaupré, spécialiste en sciences de l’éducation, Université TÉLUQ

 

La carte conceptuelle pour favoriser l'apprentissage

Farza, L. (2018). La carte conceptuelle comme outil favorisant l’apprentissage de la modélisation des bases de donnéesRevue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur, 34(1). 

Résumé

La carte conceptuelle, appelée aussi schéma de concepts, carte de connaissances ou réseau sémantique, représente un outil pédagogique pertinent pour l’enseignement, l’apprentissage et l’évaluation. Dans le cadre d’une recherche menée en 2015-2016, Farza a pu comparer deux groupes d’étudiants, « l’un retenu comme groupe expérimental devant suivre l’enseignement avec intégration de la carte conceptuelle et l’autre comme groupe contrôle devant suivre ce même enseignement sans y avoir recours » (Farza, 2018). Au final, les deux groupes ont eu à utiliser la carte conceptuelle dans le cadre d’une évaluation sommative. La recherche démontre que l’utilisation de la carte conceptuelle « a permis à ceux qui l’ont utilisée, un plus grand engagement, une motivation et un intérêt plus développés pour la matière, une meilleure compréhension du domaine à modéliser et moins d’erreurs dans les schémas conceptuels » (Farza, 2018).

 

Appréciation et utilisation potentielle

Tel que l’a précisé Novak (1977)[1], la carte conceptuelle est un outil pédagogique utile à la fois pour l’enseignant et pour l’étudiant. L’article permet d’avoir un point de vue scientifique quant à son intégration dans différentes activités pédagogiques, tant pour l’enseignement, l’apprentissage que l’évaluation. Plusieurs enseignants au post-secondaire sont intéressés par l’utilisation de ladite carte, mais n’en voient pas toujours la pertinence. Farza, de par sa démarche, décrit bien les conditions d’utilisation qu’elle a appliquées dans sa recherche. De plus, elle explique certaines conséquences de l’intégration de la carte conceptuelle, suscitant certainement l’intérêt d’enseignants qui souhaiteraient l’utiliser comme outil pédagogique.

Mots-clé

Stratégie pédagogique, carte conceptuelle, motivation,

par Hélène Meunier, conseillère pédagogique à l'Université du Québec à Montréal

 

 

[1] Novak, J. D. (1977). A Theory of Education. Ithaca, NY: Cornell University Press. 

 

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