Veille

La veille sur le Portail du soutien à la pédagogie universitaire se fait à deux niveaux.

  1. Des liens pertinents sont regroupés grâce à l'outil DIIGO. Vous trouverez la liste des nouveaux liens ajoutés sur notre compte Diigo
  2. Un bulletin de veille est produit chaque mois sur un thème pertinent. Vous trouverez ces bulletins ci-dessous. Ce bulletin de veille est possible grâce à la participation de membres du Groupe d'intervention et d'innovation pédagogique (GRIIP) de l'Université du Québec. 

Pour recevoir mensuellement ces différentes informations, abonnez-vous à notre lettre mensuelle

 

Bulletin de veille no.1 - septembre 2015 - Pédagogie universitaire

Une nouveauté sur le Portail!

Il n'est pas toujours évident de se tenir au courant des dernières parutions dans le domaine de la pédagogie universitaire. Les thèmes à couvrir sont nombreux et les publications sont multiples. Pour les conseillers pédagogiques, il reste cependant essentiel de se tenir au courant des derniers développements et de garder à jour leurs connaissances sur les meilleures pratiques afin de les diffuser auprès des enseignants.

De plus, de nombreux enseignants universitaires recherchent des sources d'informations sur la pédagogie universitaire afin d'améliorer leurs pratiques d'enseignement.

En 2014, le groupe d'intervention et d'innovation pédagogique de l'Université du Québec a choisi de mettre en place une "cellule de veille" afin de répondre à ces besoins. Après avoir jeté les bases de ce nouveau bulletin de veille, les membres de l’équipe se lancent dans la rédaction mensuelle pour 2015 - 2016.

L'objectif de ce bulletin de veille est de rallier les forces dans le réseau afin de produire un bulletin régulier sur de grands thèmes touchant la pédagogie. Les ressources disponibles ne permettent pas de faire une veille exhaustive chaque mois, mais attireront certainement l'attention sur quelques textes pertinents.

Tous les mois, un bulletin sera produit sur l'un des thèmes suivants :

  • Évaluation des apprentissages         
  • Stratégies d'enseignement et gestion de classe         
  • Formation à distance         
  • Technopédagogie         
  • Apprentissage chez les adultes au supérieur
  • Ouvrages généraux sur la pédagogie universitaire et accompagnement pédagogique

Si vous avez des références à proposer pour les différents thèmes ou si vous souhaitez produire un bulletin de veille, écrivez-nous à pedagogie@uquebec.ca.

Ouvrages généraux sur la pédagogie universitaire 

En 2013 et 2015, deux tomes sont parus sous le titre La pédagogie de l'enseignement supéri

eur : repères théoriques et applications pratiques. Ces deux collectifs s'adressent à la fois aux enseignants de niveau universitaire qui souhaitent acquérir une base en pédagogie et aux conseillers pédagogiques qui les accompagnent.

Dans chacun des chapitres, les différents auteurs proposent un aperçu des principes théoriques pouvant guider l’action de l’enseignant. Leur présentation est concise et claire. Elle permet à tous les enseignants de comprendre les principes de base en pédagogie. Différents éléments pratiques sont également proposés pour concrétiser leur utilisation en contexte d'enseignement universitaire. Chaque chapitre est conclu par deux encadrés : l'un s'adressant aux enseignants et l'autre aux conseillers pédagogiques.

Le premier tome, Enseigner au supérieur, porte sur les différents aspects liés à l'enseignement supérieur. On y traite entre autres du choix des méthodes d'enseignement, de la combinaison de l'enseignement présence/distance et de l'évaluation des apprentissages.

Le deuxième tome, Se développer au titre d'enseignant, propose une vue d'ensemble des outils et des dispositifs utilisés pour le développement pédagogique des enseignants universitaires. Différents parcours et trajectoires possibles sont proposés. Les différentes pratiques sont présentées à la fois pour les enseignants universitaires et pour les conseillers pédagogiques qui les accompagnent. Cet ouvrage peut également être utile pour les intervenants qui souhaitent instaurer ou bonifier le soutien pédagogique offert dans leur établissement d'enseignement supérieur.

Les deux tomes offrent un panorama intéressant de diverses questions liées à la pédagogie universitaire. Les bibliographies de chaque chapitre proposent également des lectures pour ceux qui souhaitent aller plus loin.

Berthiaume, Denis / Rege Colet, Nicole (éds.)
Tome 1 : Enseigner au supérieur
ISBN 978-3-0343-1462-6
 
Rege Colet, Nicole / Berthiaume, Denis (Ed.)
Tome 2 : Se développer au titre d'enseignant
ISBN 978-3-0343-1633-0
 
Ce billet a été rédigé par Lucie Charbonneau.

 

Thématiques: 

Bulletin de veille no.2 - octobre 2015 - Formation à distance

Ce billet a été rédigé par Sophie Beaupré, spécialiste en sciences de l'éducation à la TÉLUQ

Introduction

Les communautés d’apprentissage en ligne sont le lieu d’expériences parfois heureuses, parfois malheureuses. Les plus belles intentions pédagogiques sont parfois compromises par des facteurs sur lesquels le formateur n’a pas d’emprise (les habiletés des membres à communiquer clairement ou de façon harmonieuse, les compétences des membres à utiliser les TIC, etc.) Parfois, les discussions ou les tâches soumises aux membres de la communauté ne sont pas suffisamment signifiantes pour susciter l’engagement de tout un chacun.

Ce bulletin de veille propose deux résumés d’articles portant sur les communautés d’apprentissage en ligne. L’un présente les résultats d’une étude effectuée auprès d’une cohorte d’étudiants de 3e cycle s’étant doté d’une communauté d’apprentissage en ligne, puis l’autre propose six conseils pour favoriser le succès d’une telle communauté à l’aide des données obtenues dans les dernières années à ce sujet.


Les activités épistémiques dans des discussions asynchrones

 

Epistemic fluency is about being active and participating fully in collaborative activities with others that have a shared interest in the task […].

- Maria Zenios, 2010

Le présent résumé porte sur l’article Epistemic activities and collaborative learning: towards an analytical model for studying knowledge construction in networked learning settings de Maria Zenios¹.

L’auteure propose un modèle d’analyse qualitative des activités liées à la construction de savoir (activités épistémiques) dans le cadre de discussions en ligne d’étudiants universitaires. Bien qu’éloignés géographiquement, ces étudiants peuvent néanmoins parfaire leurs connaissances en échangeant sur des sujets précis soumis par le biais d’un forum.

Maria Zenios tente notamment de répondre aux questions suivantes : Quels types de réponses sont de nature épistémiques? Est-il possible d’analyser la construction collaborative des connaissances dans des discussions en ligne?

Zenios indique que les recherches effectuées jusqu’à maintenant sur les discussions collaboratives en ligne étaient davantage de nature quantitative. L’auteure tente par conséquent d’analyser les discussions asynchrones effectuées dans un forum en ligne de façon qualitative, à la lumière de la taxonomie épistémique d’Ohlsson (1995)². Cette taxonomie regroupe les sept activités suivantes (traduction libre) : décrire, expliquer, prédire, argumenter, critiquer/évaluer, démontrer/expliciter, définir.

Méthodologie

Une cohorte de 13 étudiants à temps partiel d’un programme de doctorat en technologie de l’information, puis 2 personnes tutrices.

Collecte de données à partir de discussions asynchrones en ligne sur une période de 10 mois. Les discussions sont initiées par des questions précises posées par les personnes tutrices (des points de participation sont donnés aux étudiants).

Sont également analysées dans cette collecte des entrevues réalisées avec 7 des participants.

Constats de l’étude

Parmi les 16 fils de discussions créés par les participants, la plupart d’entre eux ont présenté des échanges épistémiques. Prenant en exemple une discussion dans laquelle les étudiants ont participé activement, Zenios montre l’occurrence de diverses activités épistémiques comme critiquer, questionner, expliciter, argumenter, relancer/défier, évaluer et définir. Ces activités diffèrent en partie du modèle d’Ohlsson.

À force d’analyser les échanges autour des fils de discussions, l’auteure suggère d’enrichir le modèle d’Ohlsson en ajoutant les six activités suivantes : « raisonner », « négocier », « comparer », « explorer », « clarifier le sens des mots », « proposer de nouvelles avenues ». Toutes ces activités ont fait partie des échanges en ligne des étudiants dans le cadre de cette étude.

Concepts évoqués dans l’article

Epistemic fluency : aisance épistémique
Epistemic activity : activité épistémique
Epistemic game : joute épistémique
Epistemic form : forme épistémique
Conceptual artifact : artéfact conceptuel

Extrait d’une discussion en ligne rapportée dans l’article :

« […] You make me think about what the characteristics of the members CoP should be and then I realized how relevant Aristotle’s idea of the rhetorical appeals [pathos, logos, ethos] is to a CoP, [i.e. pathos involves using language that will stir the felling of the CoP. If you misuse pathos…] In my mind the term learning community bears a very broad meaning and the notion of CoP is its sub-group. Just some thoughts. Do you agree? (Posted 5 November) » (p. 264).

 

 

Conclusion et limites

Pour certains, il appert que les échanges entre pairs dans les cours suivis en ligne ou à distance sont superficiels, mais Zenios semble démontrer ici que ces échanges peuvent être fructueux d’un point de vue épistémique. Il s’agit toutefois d’une étude effectuée auprès d’une seule cohorte. De plus amples recherches permettraient de corroborer et de raffiner la taxonomie épistémique avancée dans cet article.

Tout comme des groupes de collègues d’études se forment  naturellement ou non sur campus afin d’échanger sur le contenu de leurs cours, les discussions étudiées ici ont bel et bien permis le développement – ou le questionnement – du savoir des doctorants. L’intérêt pour le sujet ou la tâche doit idéalement être au rendez-vous!


Références

1 Zenios, M. (2011). Epistemic activities and collaborative learning: towards an analytical model for studying knowledge construction in networked learning settings. Journal of Computer Assisted Learning, 27(3), 259–268. doi: 10.1111/j.1365-2729.2010.00394.x

2 Ohlsson, S. (1995). Learning to do and learning to understand: a lesson and a challenge for cognitive modelling. Learning in Humans and Machines: Towards An Interdisciplinary Learning Science (P. Reimann et H. Spada, éds). London: Pergamon, 37-62. 


Conseils pour la constitution de communautés d’apprentissage en ligne

The critical element of a learning community is a sense of community, which is the feeling that group members matter and that one’s needs are satisfied through the collective effort of the group […].

- J. Yuan & C. Kim, 2014

Ce résumé porte sur un article de Jiangmei Yuan et ChanMin Kim paru en 2014: Guidelines for facilitating the development of learning communities in online courses¹.

Les auteurs de cet article regroupent les principaux résultats d’études empiriques et conceptuelles sur la constitution de communautés d’apprentissage en ligne. À cet égard, ils font des regroupements de données en fonction des questions orientant la pratique : le quand, le qui, le où et le comment (le pourquoi traverse chaque regroupement). Ils en arrivent à formuler six conseils.

Méthodologie

Revue de littérature portant sur les façons de constituer des communautés d’apprentissage en ligne. Effectuée à partir des thèmes suivants : la formation de communautés en ligne, la pédagogie en ligne et l’utilisation d’outils numériques en lien avec l’interaction sociale, les stratégies facilitant la discussion et le développement de communautés.

71 textes identifiés, 45 retenus pour la rédaction des conseils en raison de leur pertinence (des stratégies spécifiques ainsi que des données sur le quand, le qui, le où et le comment constituer une communauté d’apprentissage en ligne).

2 études conceptuelles et 43 études empiriques avec groupes contrôle et expérimental

Le premier conseil (quand)

Constituer une communauté dès le début du cours jusqu’à sa fin. Il est possible de faire lire aux étudiants – avant même qu’ils ne s’engagent dans le groupe – un texte sur l’importance des communautés d’apprentissage, sur les difficultés qui peuvent être rencontrées, les défis et les solutions possibles, ainsi que sur le potentiel diversifié des préférences de chacun à l’intérieur de la communauté. Une séance en présentiel au début de la session, lorsque les conditions le permettent, semble fructueux.

Le deuxième conseil (qui)

Les formateurs, tout comme les étudiants, devraient être impliqués dans la communauté. Les résultats d’études montrent qu’une présence sociale* combinée à une présence d’enseignement* engendrerait un plus grand nombre d’échanges impliquant des processus cognitifs de haut niveau. Les habiletés suivantes chez tous les membres du groupe, formateurs comme étudiants, sont particulièrement porteuses de présence sociale : l’aptitude à la collaboration, aux relations interpersonnelles harmonieuses, à utiliser les technologies, à répondre aux messages de façon immédiate, à rédiger un message d’une longueur appropriée. De plus, la taille du groupe est un aspect sur lequel il est important de porter attention.

*Concepts évoqués dans l’article (traduction libre)

Présence sociale (social presence) : degré³ de sentiment d’être en présence d’autres personnes (Biocca, Harms & Burgoon, 2003)²

Présence d’enseignement (teaching presence) : soutien aux processus cognitifs et sociaux afin de réaliser des apprentissages personnellement signifiants et dignes d’intérêt d’un point de vue éducatif par la scénarisation, la facilitation et la direction de la part d’un enseignant (Anderson, Rourke, Garrison & Archer, 2001, p. 5)³

Extraits de l’article rapportant quelques études :

“Students hope that online instructors will provide clear project instructions and assessment rubrics (Whipp & Lorentz, 2009), outline a timeline for group projects, monitor project progress to see whether a group is on track, check to see whether groups are encountering collaboration problems, ask students to submit individual work samples (Koh et al., 2010), and help with group formation (Koh & Hill, 2009).” (p. 229).

“When learners interact with others in a learning community, they receive support from their peers (Ferguson, 2010), observe their peers’ actions and integrate new ideas into their existing knowledge base.” (p. 222).

 

 

 

Le troisième conseil (où)

Utiliser à la fois les outils numériques synchrones et asynchrones. Les outils synchrones (salle de classe virtuelle [ex. Adobe Connect], conférence vidéo [ex. Skype], etc.) peuvent mener à des résultats positifs lorsqu’utilisés notamment pour motiver les étudiants à avancer au même rythme que leurs pairs, accroître leur sentiment d’appartenance et fournir une rétroaction rapide. Les outils asynchrones (environnement numérique d’apprentissage [ex. Moodle], réseaux sociaux [ex. Facebook], micro-blogues [ex. Twitter], espace de travail collaboratif [ex. wikis], etc.) peuvent être utilisés pour discuter de sujets relatifs au cours, poser des questions, recevoir des rappels, former des groupes d’étude, etc. Les utilisations des outils synchrones et celles des asynchrones ne sont pas mutuellement exclusives.

Le quatrième conseil (comment)

Utiliser diverses stratégies pour stimuler la discussion. Un formateur peut notamment accroître sa présence en encourageant les étudiants à participer aux discussions, en reconnaissant les contributions de chacun et en résumant les discussions. Assigner des rôles aux étudiants, amener des sujets provoquant des débats, inviter des experts à faire une présentation ou à être présents dans une discussion, ou encore soumettre des études de cas sont des façons de faire assurant le succès de la communauté.

Le cinquième conseil (comment)

Encourager les échanges portant sur le contenu et ceux liés aux interactions sociales. Les interactions sociales aident le groupe à atteindre une certaine cohésion. Dans une étude, on a constaté que les étudiants ayant reçu des encouragements et un soutien émotionnel ont eu de meilleurs résultats que ceux qui ont reçu une rétroaction uniquement en lien avec le contenu du cours. Sur le plan des interactions sociales, les étudiants et la personne responsable de la formation peuvent se saluer, échanger des expériences et sentiments, se rassurer ou s’encourager, etc.

Le sixième conseil (comment)

Soumettre des travaux qui exigent la collaboration. Des travaux d’équipes peuvent être demandés aux étudiants. Les consignes de l’enseignant doivent cependant être claires et le suivi, très étroit. Aider les étudiants à former leurs groupes, s’informer s’ils éprouvent des difficultés en cours de route, puis exiger des échantillons de travaux par chacun des membres sont des gages d’une plus grande réussite pour l’apprentissage en équipe. Toutefois, l’enseignant doit être en mesure de cerner les étudiants qui préfèrent travailler seuls et fournir des travaux pouvant être réalisés individuellement.

Conclusion et limites

La formation de communautés d’apprentissage en ligne constitue un défi. La façon de solidifier ces communautés peut notamment résider dans l’application des orientations ou suggestions données ci-dessus. Toutefois, il importe de souligner, comme l’ont fait les auteurs de l’article, que de plus amples expérimentations doivent être menées afin de raffiner les résultats en fonction de besoins plus spécifiques des formateurs et des étudiants. Aussi, des recherches doivent être menées afin de savoir si les conseils ci-dessus ont une incidence sur la présence cognitive des étudiants, celle-ci étant entendue comme le degré potentiel de développement et de validation de son savoir dans une communauté d’apprentissage4.


Références

1 Yuan, J. et Kim, C. (2014). Guidelines for facilitating the development of learning communities in online courses. Journal of Computer Assisted Learning, 30(3), 220-232. doi: 10.1111/jcal.12042

2 Biocca, F. Harms, C. et Burgoon, J.K. (2003). Toward a more robust theory and measure of social presence: Review and suggested criteria. Presence: Teleoperators and Virtual Environments, 12, 456-480. doi: 10.1162/105474603322761270

3 Anderson, T. Rourke, L., Garrison, D.R. et Archer, W. (2001). Assessing teaching presence in a computer conferencing context. The Journal of Asynchronous Learning Networks, 5, 1-17.

4 “Cognitive presence refers to the degree to which learners could build and confirm knowledge in a community of inquiry”. Garrison, D.R., Anderson, T. et Archer, W. (1999). Critical inquiry in a text-based environment : Computer conferencing in higher education. The Internet and Higher Education, 2, 87-105. doi: 10.1016/S1096-7516(00)00016-6


 

Bulletin de veille no.3 - novembre 2015 - Apprentissage chez les adultes

Ce billet a été rédigé par Céline Leblanc, conseillère pédagogique en technologie éducative au Bureau de pédagogie et de formation à distance de l’Université du Québec à Trois-Rivières.

Introduction

L’apprentissage chez les adultes en contexte d’enseignement supérieur est un sujet vaste et fort intéressant. De nombreuses avenues seraient envisageables pour l’exploration des ressources parues à ce propos depuis 2014. Plutôt que de nous arrêter sur un aspect du sujet, nous avons choisi une approche éclectique et, il va sans dire, qui ne représente aucunement l’ensemble des publications dans le domaine.

Le développement des compétences en milieu professionnel

En septembre 2015, Endrizzi publiait une veille sur le développement des compétences en milieu professionnel. Bien que les recherches répertoriées soient plutôt européennes, Endrizzi propose un survol intéressant des différentes composantes de la formation des adultes, particulièrement en milieu professionnel. Le texte est organisé en quatre parties, dont la première touche à la formation des adultes en général et présente un historique succinct des courants et recherches dans le domaine. L’auteure traite par la suite de l’apprentissage des adultes tout au long de leur vie en abordant entre autres l’andragogie et la place centrale de l’expérience chez l’apprenant ainsi que les concepts d’autoformation, d’apprentissage autodirigé et d’apprentissage autorégulé. La troisième partie du dossier de veille d’Endrizzi porte sur la capacité des organisations à mettre en place une culture de l’apprendre. Elle y dresse un bref portrait de la formation professionnelle en entreprises en Afrique et en Europe et aborde les caractéristiques d’une organisation apprenante. Finalement, la dernière partie du dossier est consacrée aux enjeux liés aux apprentissages dans les milieux professionnels, entre autres la création d’une cohésion entre travail et formation et la facilitation de collaborations entre formateurs, chercheurs et salariés.

Leviers pour améliorer l’apprentissage des étudiants du supérieur

Sur le plan des apprentissages des étudiants en contexte d’enseignement supérieur, Poumay, en 2014, a publié un article intitulé « Six leviers pour améliorer l’apprentissage des étudiants du supérieur » qui a tout de suite attiré notre attention. Les six leviers identifiés dans l’article  « sont issus à la fois d’analyse de données empiriques (rapports de transfert rédigés par des enseignants en fin de formation) et de suggestions fournies sur base de la littérature scientifique de pédagogie universitaire » (Poumay, 2014, p. 2). L’amélioration de l’alignement pédagogique, le fait de rendre les étudiants plus actifs durant leurs cours, l’augmentation de la valeur des tâches à réaliser par les étudiants, l’augmentation du sentiment de maîtrise ou de compétence, l’augmentation du contrôle qu’ont les étudiants sur la tâche à accomplir et l’introduction des technologies dans les cours sont les leviers présentés par l’auteure. L’article présente un exemple d’un projet mis en place dans un programme d’orthophonie à l’Université de Liège où, en contexte de changement pédagogique, on a décidé d’utiliser un outil Web, l’outil GIC (gestion individualisée des compétences), permettant de toucher à plusieurs des leviers mentionnés ci-dessus.

Facteurs soutenant la motivation en enseignement supérieur

Sogunro (2015) s’intéresse également aux apprentissages des adultes en enseignement supérieur, mais davantage sous l’angle de la motivation. Dans le cadre de sa recherche, la motivation est définie comme étant ce qui stimule et soutien un apprenant dans la poursuite d’objectifs éducatifs. L’article présente les résultats d’une étude menée auprès de 203 étudiants gradués inscrits dans divers programmes de maîtrise de la Central Connecticut State University qui a permis de faire ressortir huit facteurs susceptibles de soutenir la motivation des étudiants adultes en enseignement supérieur. Ces facteurs sont :

  1. La qualité de l’enseignement, ce qui inclut des compétences et habiletés en andragogie telles qu’organiser et planifier efficacement, démontrer une bonne connaissance du sujet, utiliser les technologies et posséder les qualités d’un bon enseignant.
  2. La qualité du programme d’études.
  3. La pertinence et l’utilité des apprentissages, ce qui pose la nécessité de rendre explicites les liens entre le cours et les intérêts des étudiants et entre le cours et l’exercice de la profession.
  4. Des classes interactives et collaboratives.
  5. Une évaluation progressive et des rétroactions efficaces en continu. Sogunro aborde le cycle de la rétroaction : la rétroaction efficace influence la motivation qui a une incidence sur la performance qui génère une rétroaction efficace et ainsi de suite.
  6. L’autonomie des étudiants dans leurs apprentissages. Les étudiants ayant participé à la recherche mentionnaient l’idée d’avoir des horaires flexibles, des choix de projets, etc. Gillard, Gillard et Pratt (2015) ont publié un court article à propos d’une recherche au cours de laquelle ils ont expérimenté auprès d’adultes en enseignement supérieur l’incidence de l’autonomie, entre autres, sur la motivation intrinsèque.
  7. Un environnement d’apprentissage confortable et adapté aux stratégies pédagogiques.
  8. Un accompagnement pédagogique efficace, c’est-à-dire pour les étudiants avoir accès à des conseils liés à leur parcours scolaire : choix de cours, exploration de cheminements scolaires différents, etc.

La mise au jour de ces facteurs est intéressante du point de vue des choix pédagogiques de l’enseignant et des établissements d’enseignement supérieur. Cela dit, la chercheure souligne la nécessité d’études supplémentaires pour examiner l’impact relatif de chacun de ces facteurs sur la motivation des étudiants.

L’utilité perçue de la tâche

La motivation chez les étudiants prenant part à des formations à visées professionnalisantes est abordée par Dubeau, Frenay et Samson (2015) sous l’angle du concept de l’utilité perçue de la tâche, que les chercheurs définissent comme « la perception qu’a un étudiant de l’importance de la réalisation d’une activité pour atteindre un but précis » (p. 4). Dans leur article « L’utilité perçue de la tâche : présentation du concept et état de la recherche », les auteurs proposent le résultat d’une analyse documentaire portant sur le concept d’utilité perçue de la tâche ainsi que des pistes d’action pour les formateurs en enseignement supérieur. Entre autres, les auteurs répertorient les déterminants de l’utilité perçue de la tâche, c’est-à-dire les buts poursuivis par l’étudiant, le sentiment d’efficacité personnelle, concept attribué à Bandura, et la perspective d’avenir de l’étudiant. Ils rappellent également que la perception de l’utilité de la tâche est spécifique aux matières et aux activités pédagogiques et qu’elle peut changer rapidement. Aussi, les pratiques enseignantes peuvent influencer la perception de l’utilité de la tâche chez les étudiants, d’où l’intérêt des pistes d’action proposées en conclusion de l’article. Dubeau, Frenay et Samson proposent, à titre d’exemple, d’inviter l’étudiant à identifier l’utilité d’un apprentissage, de planifier des tâches qui exigent la mobilisation de plusieurs connaissances et compétences, de prévoir des temps de rétroaction, etc.


Références

Dubeau, A., Frenay, M. et Samson, G. (2015). L’utilité perçue de la tâche : présentation du concept et état de la recherche. Revue canadienne de l’éducation, 38(1). Société canadienne pour l’étude de l’éducation. Repéré à http://www.cje-rce.ca/index.php/cje-rce/issue/view/104

Endrizzi, L. (2015). Le développement de compétences en milieu professionnel. Dossier de veille de l’IFÉ, (103), septembre. Lyon : ENS de Lyon. Repéré à http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=...

Gillard, S., Gillard, S., & Pratt, D. (2015). A Pedagogical Study Of Intrinsic Motivation In The Classroom Through Autonomy, Mastery, And Purpose. Contemporary Issues In Education Research 8 (1), 1-6.

Poumay, M. (2014). Six leviers pour améliorer l’apprentissage des étudiants du supérieur. Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur [en ligne], 30-1. Repéré à http://ripes.revues.org/778

Sogunro, O. A. (2015). Motivating Factors for Adult Learners in Higher Education. International Journal of Higher Education, 4 (1), 22-37.

Bulletin de veille no.4 - décembre 2015 - La technopédagogie en enseignement supérieur

Ce billet a été rédigé par Hélène Meunier, conseillère pédagogique au Centre de Formation en soutien à l’académique de l’Université du Québec à Montréal.

La technopédagogie est bien présente dans les institutions d’enseignement supérieur, tout cycle confondu. Mais qu’en est-il? Ce bulletin de veille présente une définition de la technopédagogie, afin de bien comprendre ce concept, ainsi que deux résumés d’articles. Un premier article aborde l’importance de l’accompagnement pédagogique sur la posture professionnelle des enseignants en lien avec la technopédagogie; tandis que le deuxième article fait état d’une recherche portant sur la perception des étudiants universitaires quant à l’utilisation du tableau blanc interactif et son impact sur les pratiques enseignantes.

Introduction et définition

Il est évident et facile à comprendre que le terme technopédagogie est issu de la fusion de deux concepts clés : technologie et pédagogie. Dans ce premier bulletin de veille qui traite de cette thématique, il semble approprié de présenter, en introduction, cette définition proposée par le Centre d’étude et de développement pour l’innovation technopédagogique (CÉDIT).

« La technopédagogie sous-tend une réflexion et un judicieux arrimage entre la pédagogie et la technologie. Ce terme renvoie à des pratiques qui considèrent à la fois les aspects pédagogiques (ex : méthodes d’enseignement et d’apprentissage, motivation, compétences à développer chez les étudiants, etc.) et les aspects technologiques (ex : utilisation de l’ordinateur, du web, des tableaux blancs interactifs, etc.). Dans cette perspective, les moyens technologiques qui sont ciblés et utilisés par les enseignants viennent soutenir le recours à des pédagogies actives. Ils sont mis au service de l’apprentissage des étudiants. Les technologies sont donc considérées comme des moyens, au service des pédagogies actives et non comme une fin en soi. La finalité commune de ces innovations est l’amélioration de la qualité des apprentissages des étudiants. »

Accompagnement et posture professionnelle

Considérant qu’un des objectifs de l’intégration de la technopédagogie est de soutenir les apprentissages des étudiants (CÉDIT), les enseignants universitaires doivent donc développer des situations d’apprentissage favorisant l’utilisation des technologies (Lameul, 2015). Pour ce faire, ils doivent eux-mêmes s’outiller et se former à différentes innovations. Dans un texte d’opinion, défini par l’auteure comme sujet de discussion, Geneviève Lameul, enseignante-chercheure à l’Université de Rennes 2 (2015), soutient que l’usage de la technopédagogie nécessite la mise en place d’accompagnement pédagogique pour les enseignants. Selon Lameul, ce n’est pas tout de bien connaître des innovations technologiques, l’enseignant doit revoir ses pratiques pédagogiques et par le fait même « [t]ravailler sa posture professionnelle [...] [afin] de se préparer à exercer son rôle plein et entier d’acteur éthique, responsable et citoyen dans le champ de l’éducation  » (paragraphe 11). Que ce soit par des formations individuelles ou collectives, les institutions universitaires ont un rôle à jouer auprès du personnel enseignant et doivent tenir compte de la dimension humaine. En s’appuyant sur le fait que le métier d’enseignant s’apprend et nécessite avant tout du soutien, Lameul rappelle qu’  « exercer [ce métier] nécessite un travail personnel sur sa posture professionnelle ».

Utilisation de technologie innovante

Dans l’intégration de nouvelles technologies en enseignement supérieur, le tableau blanc interactif (TNI) est de plus en plus présent (Al-Qirim, 2011). Associé de près à la pédagogie active (Lavergne, 2012), le TNI apparaît comme un outil technologique qui peut soutenir les pratiques pédagogiques des enseignants et répondre à des besoins pédagogiques en salle de classe (Al-Qirim, 2011). À partir de ce constat, des chercheurs roumains (Mata, Lazar et Lazar, 2016) ont voulu vérifier les perceptions des étudiants universitaires sur l’utilisation du TNI et de son impact sur les pratiques pédagogiques des formateurs. Les 246 participants qui ont répondu à un questionnaire de façon anonyme sont des étudiants soit au baccalauréat, à la maîtrise ou au doctorat, et ce, dans différents domaines comme ingénierie, éducation, biologie, mathématique, informatique. Les résultats démontrent que les étudiants en général sont favorables à l’utilisation du TNI, mais plus particulièrement ceux des cycles supérieurs. En s’appuyant sur le modèle que Mata, Lazar et Lazar ont développé un schéma qui modélise les liens possibles entre les attitudes et l’utilisation du TNI (figure 1), ces chercheurs soutiennent que l’utilisation du TNI en salle de classe a des impacts sur les plans pédagogique, psychologique et relationnel auprès des étudiants. Par exemple, sur le plan pédagogique, les étudiants se disent favorables à l’utilisation du TNI car cela facilite les apprentissages, permet à l’enseignant de mieux organiser son enseignement, donc contribue, selon eux, à leur réussite académique. Les participants prétendent par ailleurs que l’utilisation du TNI leur permet de mieux retenir les informations et de se concentrer davantage. Quant au plan relationnel, selon les étudiants participant à l’étude, cette utilisation technopédagogique favorise les interactions dans le groupe-classe ainsi qu’entre l’enseignant et les étudiants, facilitant ainsi la communication. Somme toute, cette étude récente présente les impacts positifs et négatifs de l’utilisation du tableau blanc interactif selon des étudiants, et encourage les enseignants universitaires à l’intégrer comme outil technologique et à en mesurer les retombées.

Figure 1. Modèle sur les attitudes et l’utilisation du TNI (Mata, Lazar et Lazar, 2015)


Références

Al-Qirim, N. (2011). Determinants of interactive white board success in teaching in higher education institutions. Computers & Education, 56 (3), 827-838.

Centre d’étude et de développement pour l’innovation technopédagogique (CÉDIT) (n.d.) Consulté le 2 décembre 2015. URL : http://www.cedit.ca/

Lameul, G. (2015). Travailler sa posture professionnelle pour mieux aborder les situations pédagogiques complexes. Distances et médiations des savoirs, 11. Consulté le 29 novembre 2015. URL : http://dms.revues.org/1127.

Lavergne, V. (2012). L'utilisation du tableau blanc interactif en bibliothèque universitaire. Projet dirigé. Dans le cadre du cours SCI6916. Université de Montréal.

Mata, L., Lazar, G. et Lazar, J. (2016). Effects of study levels on students' attitudes towards interactive whiteboards in higher education. Computers in Human Behavior, 54, 278–289.

Bulletin de veille no.5 - janvier 2016 - Stratégies pédagogiques et gestion de classe

Ce bulletin de veille a été rédigé par Martine De Grandpré, conseillère pédagogique et doctorante à l’Université du Québec en Outaouais.

Introduction

Enseigner est un acte professionnel complexe qui comporte, selon  Dumouchel, 2015[i], deux dimensions centrales : la didactique (les activités d’enseignement/apprentissage) et la gestion de la classe (l’organisation et le climat). Puisqu’il est souhaitable que cet acte ait un impact positif sur la réussite des étudiants, il importe de s’attarder aux plus récents travaux sur ce sujet. Dans ce bulletin de veille, nous proposons le résumé de deux récents articles, l’un portant sur l’analyse de dispositifs pédagogiques pour développer une excellence sociale et sociétale en enseignement supérieur et l’autre sur la perception de la gestion de la classe.

Des dispositifs pédagogiques pour développer une excellence sociale et sociétale

Le premier résumé porte sur l’article Analyse de quelques dispositifs pédagogiques pour développer une excellence sociale et sociétale dans l’enseignement supérieur de Jean-Marie De Ketele[ii].

Selon De Ketele (2015), de plus en plus d’experts en pédagogie universitaire suggèrent d’amener les étudiants à développer leurs forces pour résoudre des problèmes liés à des enjeux sociaux afin de viser l’excellence sociale et sociétale. Des dispositifs pédagogiques favorisant ce type d’apprentissage sont proposés dans l’article. Parmi ceux-ci, il y a les travaux pratiques centrés sur des tâches complexes, les études de cas, les dispositifs de simulation, les approches par projets et les évaluations formatives.

Les travaux pratiques centrés sur des tâches complexes (par exemple, collecte de données sur le terrain) sont effectués en équipe et permettent aux étudiants de développer des compétences dans divers domaines (dimension sociétale). En effet, plusieurs tâches peuvent être demandées aux étudiants (planification, recherche bibliographique, synthèse, traitement et présentation de données, rédaction, discussion, etc.), qui se les partageront en fonction de leurs intérêts et de leur potentiel (dimension sociale).

Les études de cas proposées aux étudiants, en plus d’exiger des étudiants qu’ils mobilisent les connaissances et compétences enseignées dans le cours, doivent porter sur des aspects sociétaux et permettre aux étudiants de relever des défis (par exemple, une étude de cas portant sur l’abus de pouvoir). 

Les dispositifs de simulation (par exemple, acquérir des gestes techniques en aéronautique), surtout lorsqu’ils sont accompagnés d’un retour réflexif sur l’action, conscientisent les étudiants à leurs forces et défis et permettent de développer des aspects sociaux.

Les approches par projets (par exemple, construire un prototype de robot permettant d’amener dans une scierie des troncs d’arbres stockés dans un espace donné) sont des dispositifs interdisciplinaires qui amènent les étudiants à mettre en œuvre leurs connaissances et compétences et à développer un projet utile pour la société.

Les évaluations formatives visent l’évaluation constante et collégiale de l’étudiant. Ces évaluations doivent avoir lieu dans un environnement social donné et

[…] tradui[re] une vision de ce que pourrait être une société dont l’ambition serait de se construire par la mise en synergie des pôles d’excellence de chacun de ses membres, par une réflexion commune et respectueuse des critères que l’on se donne, par une volonté de mettre l’accent sur les plus-values apportés par les contributions des uns et des autres (p. 40).

Les dispositifs pédagogiques présentés par l’auteur donnent l’opportunité aux étudiants de développer et d’approfondir leurs connaissances et compétences en s’impliquant dans la recherche de solutions aux enjeux sociaux. Ils ne peuvent être mis en place sans qu’une importance soit accordée à la médiation, c’est-à-dire aux interactions favorisant le conflit sociocognitif entre les étudiants, entre l’étudiant et l’enseignant et entre l’étudiant et son environnement. Ces dispositifs nécessitent aussi la reconnaissance des potentialités de l’autre, c’est-à-dire être en mesure de « […] (i) le situer dans son environnement et dans son parcours; (ii) l’accepter tel qu’il est; (iii) le valoriser pour ce qu’il fait de positif; (iv) lui manifester de la reconnaissance. » (p. 42). C’est donc pour tendre vers le développement d’une société meilleure que de telles pratiques d’enseignement sont proposées à l’université.

La perception de la gestion de la classe

Le second résumé porte sur l’article Lecturers’ Perception of Classroom Management : An Empirical Study of Higher Learning Institutions in Malaysia de Selvaraj Grapragasem et Prof Dr Prem Lal Joshi[iii].

L’objectif de cet article est de comparer les perceptions des enseignants au regard des composantes de la gestion de la classe, des problèmes auxquels ils sont confrontés et de la qualité de l’enseignement. La définition de la gestion de la classe qu’ils retiennent est celle d’Evertson et Weinstein (2006, p. 4) : « […] the actions teachers take to create an environment that supports and facilitates both academic and social-emotional learning. » Quatre composantes de la gestion de la classe sont ciblées, soit la gestion de l’environnement, la gestion des stratégies pédagogiques, la relation pédagogique et la gestion du temps, telles que traitées par Froyen et Iverson (1999).

Pour atteindre leur objectif, une étude comparative a été menée dans les deux types d’universités de la Malaisie, soit l’institution d’état et l’institution privée. Le questionnaire a été l’outil de collecte de données retenu. L’échantillon était composé de 100 participants, 50 provenant du public, 50 du privé. Une analyse statistique des données a permis de savoir qu’il n’y a pas de différence significative entre les enseignants du public et ceux du privé.

En effet, les enseignants de chacune des institutions ont une compréhension commune des quatre composantes de la gestion de classe. Par exemple, ils disent mettre en place les meilleures pratiques pédagogiques possible en fonction du contenu du cours, adaptent le rythme de leur cours aux besoins des étudiants, offrent du renforcement positif, proposent des occasions de partage, etc. Concernant la gestion des problèmes, ils disent faire de la prévention des problèmes et intervenir rapidement si nécessaire. Pour ce qui est de la qualité de l’enseignement, ils précisent fournir aux étudiants du matériel pédagogique adapté, encourager les étudiants à résoudre des problèmes et les amener à développer des hauts niveaux de pensée.      

En résumé, les résultats de cette recherche permettent d’apprendre que les enseignants de niveau universitaire en Malaisie ont une compréhension commune de la gestion de la classe, qu’ils règlent les problèmes au fur et à mesure et qu’ils mettent en place des pratiques favorisant un climat d’apprentissage.

Conclusion

Les informations transmises dans le premier article résumé dans ce bulletin de veille permettent d’en connaître davantage sur des dispositifs pédagogiques visant à développer une excellence sociale et sociétale puisque de nombreux exemples sont donnés. Les informations transmises dans le second article permettent d’en apprendre sur la gestion de la classe, entre autres parce qu’on y propose un cadre théorique intéressant sur le sujet et que les résultats de la recherche nous apprennent que des enseignants de contextes différents ont une perception commune de ce qu’est la gestion de la classe. Ces deux recherches apportent donc un éclairage intéressant sur l’acte complexe qu’est l’enseignement. 


Références

[i] Dumouchel, M. (2015). Cohérence constructiviste : explorer les liens entre la didactique des mathématiques et la gestion de la classe. Communication par affiche, Colloque des étudiants du doctorat réseau en éducation, Gatineau.

[ii] De Ketele, J.-M. (2015). Analyse de quelques dispositifs pédagogiques pour développer une excellence sociale et sociétale dans l’enseignement supérieur. Encounters in Theory and History of Education, 16, 27-44.

[iii] Grapragasem, S. et Joshi, P. L. (2015). Lecturers’ Perception of Classroom Management : An Empirical Study of Higher Learning Institutions in Malaysia. International Journal of Higher Education, 4(4), 137-146.

Bulletin de veille no.6 - février 2016 - L’évaluation et la rétroaction par les pairs en enseignement supérieur

Rédigé par Claude Boucher, conseillère en pédagogie universitaire et chargée de cours à l’UQAT.

La question de l’évaluation des apprentissages, et plus spécifiquement, la rétroaction qui y est intimement liée, sont souvent considérés comme des sujets épineux en enseignement supérieur (Berthiaume et Rege Colet, 2013 ; Nicol, Thomson et Breslin, 2014). En effet, bien que la rétroaction soit reconnue comme un élément essentiel au processus d’apprentissage, plusieurs études révèlent que les étudiants sont moins satisfaits de la rétroaction reçue, que de tout autre aspect lié à leurs cours (Nicole, Thomson et Breslin, 2014, p. 102). La façon de palier la plus fréquente observée consiste à tenter d’améliorer la qualité de la rétroaction donnée par les enseignants, contexte qui prend tout de même souvent l’allure d’un monologue. Or, Nicol (2010) suggère plutôt que la rétroaction soit abordée comme un dialogue entre l’enseignant et les étudiants. De plus, l’approche socioconstructiviste qui insiste sur le rôle des interactions entre les étudiants et le processus actif permettant le développement de leurs connaissances et compétences (Legendre, 2005), incite les enseignants universitaires à faire participer davantage les étudiants dans le processus d’évaluation, notamment sous la forme de l’évaluation par les pairs. Cette pratique est d’ailleurs de plus en plus fréquente en enseignement supérieur et représente une alternative importante à la rétroaction de la part des enseignants. D’autant plus que la recherche indique que l’évaluation par les pairs peut améliorer les apprentissages des étudiants, et ce, sans augmenter la charge de travail de l’enseignant (Landry, Jacobs et Newton, 2015).

Ce bulletin de veille portera sur deux articles traitant de l’évaluation et la rétroaction par les pairs, soit Rethinking Feedback Practices in Higher Education : A Peer Review Perspective de David Nicol, Avril Thomson et Caroline Breslin, publié en 2014 dans la revue Assessment & Evaluation in Higher Education, et Effective Use of Peer Assessment in a Graduate Level Writing Assignment : A Case Study par Ashley Landry, Shoshanah Jacobs et Genevieve Newton de l’Université de Guelph, publié en 2015 dans International Journal of Higher Education.

 

Définissons tout d’abord l’évaluation et la révision par les pairs, tel que précisé dans le premier article, Rethinking Feedback Practices in Higher Education : A Peer Review Perspective. Pour Nicol, Thomson et Breslin, il s’agit d’un processus où les étudiants évaluent et portent un jugement sur le travail de leurs collègues, et rédigent une rétroaction écrite. Ce processus implique que les étudiants produisent et reçoivent de la rétroaction pour et par leurs pairs.

Les auteurs de cet article soulignent des bénéfices d’apprentissage identifiés à travers différents travaux de recherches en ce qui concerne la réception de rétroactions entre pairs, notamment celles de Topping (1998) et Falchikov (2005) qui indiquent qu’elle est souvent perçue de la part des étudiants comme étant plus facile à comprendre et utile que la rétroaction des enseignants. Tel que soulignée par Topping (1998), il appert que lorsque plusieurs pairs sont impliqués dans la révision et l’évaluation, la quantité et la variété des rétroactions est supérieure, tandis que Cho et MacArthur (2010), dans Nicol, Thomson et Breslin (2015) rapportent que lorsque les étudiants ont reçu de la rétroaction de la part de plus d’un de leurs pairs, ils ont davantage amélioré la qualité de leur travail initial (premier jet soumis) que lorsqu’ils n’ont eu qu’une seule rétroaction de la part d’un pair ou de l’enseignant. Nicol, Thomson et Breslin (2015) indiquent également que la plupart de recherches se sont intéressées aux bénéfices d’apprentissage reliés à la réception de rétroactions de la part de pairs, telles celles de Topping (1998) et Falchicov (2005), mais peu ont investigué les bénéfices d’apprentissages pour les étudiants qui révisent, évaluent et rédigent de la rétroaction pour leurs pairs, et tout particulièrement, la nature des apprentissages réalisés.

Les questions de cette recherche sont :

  1. Quelles sont les expériences et les attitudes des étudiants à l’égard de l’évaluation par les pairs en général ?
  2. Quelles sont les perceptions des étudiants à l’égard des bénéfices d’apprentissage associés aux différentes composantes du processus d’évaluation par les pairs, soit donner et recevoir de la rétroaction, et comment ces processus influencent leur propre travail à remettre ?
  3. Quels sont les processus mentaux utilisés par les étudiants lorsqu’ils évaluent les travaux de leurs pairs et rédigent les rétroactions ?

Les sujets qui ont fait partie de l’étude sont un groupe de 82 étudiants de première année en génie à l’Université de Stranthclyde, à Glasgow en Écosse. Le travail demandé est un projet de recherche et de conception comprenant un devis de spécification de produit, ainsi que le design détaillé du produit, nommé PDS (Product Design Specification) dans l’article. Il s’agit d’une tâche individuelle, qui s’avère complexe et de nature authentique de l’ingénieur.

Tous les étudiants devaient remettre une première version de leur travail, et chaque étudiant révisait le travail de deux de leurs collègues à partir des critères d’évaluation soumis par l’enseignant et de questions facilitant la rédaction de la rétroaction, par exemple : « Considérez-vous que le PDS est complet selon les éléments à couvrir ? Si non, pouvez-vous faire des suggestions d’éléments qui contribueraient à améliorer la qualité du PDS et expliquez pourquoi ils sont importants. ». Les étudiants pouvaient ensuite faire toutes les modifications souhaitées avant de soumettre leur version finale à l’enseignant.

Le taux de participation aux activités de révision a été élevé puisque que 62 des 82 étudiants ont réalisé les trois étapes de révision, soit les deux évaluations de leurs pairs et une autoévaluation et la révision de leur propre travail avant de le soumettre en version finale.

Un questionnaire en ligne comprenant 21 items a été proposé aux étudiants suite à l’activité d’évaluation par les pairs, dont treize énoncés portant sur les trois questions de recherche selon une échelle d’appréciation de type Likert à cinq niveaux, et huit questions ouvertes permettant aux étudiants d’émettre leurs commentaires. Au total, ce sont 64 des 82 étudiants qui ont rempli le questionnaire anonyme, pour un taux de participation de 78 %.

Par la suite, des groupes de discussion ont été organisés visant à approfondir les commentaires recueillis à partir des questions ouvertes du questionnaire, mais surtout, afin d’avoir une meilleure compréhension de leur processus mental lors de la révision et la rédaction de la rétroaction à soumettre à leurs pairs, soit la troisième question de recherche.

Les résultats quant à l’attitude des étudiants : 86 % des étudiants ont confirmé que l’activité avait été positive pour eux, 76 % choisiraient définitivement d’y participer à nouveau, et ce bien que cette expérience était nouvelle pour 55 % des répondants. Parmi les répondants, 53 % ont qualifié les commentaires reçus de leurs pairs d’excellents ou très bons.

Les résultats quant au point d’intérêt central de cette recherche, soit les apprentissages réalisés suite à la rédaction et la réception de rétroactions de la part des pairs, s’avèrent également très intéressants :

  • Parmi les répondants, 93% considèrent qu’ils ont réalisé des apprentissages par ce processus d’évaluation par les pairs, dont 55 % des répondants autant en donnant qu’en recevant de la rétroaction ;
  • Au total, 76 % ont indiqué avoir modifié leur travail suite aux rétroactions, soit données, soit reçues, et que cette démarche les a aidés à apprendre. Les étudiants considèrent également que les changements apportés à leur version finale sont des améliorations ;
  • Parmi les répondants, 15 % ont également mentionné que l’exercice leur a appris à développer leur jugement critique et à regarder le travail de leurs collègues dans une perspective d’évaluateur.

Les résultats de cette étude semblent indiquer que réviser le travail de collègues et émettre des rétroactions amène les étudiants à poser et à développer un regard critique sur le travail d’autrui.  De plus, un processus de comparaison s’établit et amène une réflexion critique sur leur propre travail, et leur permet de réaliser des apprentissages importants.

Cette étude nous amène à considérer de nouvelles perspectives de bonnes pratiques en évaluation en enseignement supérieur en permettant aux étudiants de devenir des parties prenantes du processus d’évaluation en révisant et en offrant de la rétroaction à leurs pairs. Les auteurs soulignent que d’autres recherches sont nécessaires sur l’évaluation par les pairs, notamment en ce qui concerne les expériences, les perceptions et les réponses aux diverses activités mises en place afin d’impliquer les étudiants dans la démarche d’évaluation de leurs pairs.

C’est justement sur un de ces éléments que la prochaine étude s’est penchée, soit Effective Use of Peer Assessment in a Graduate Level Writing Assisgnment : A Case Study par un groupe de chercheurs de l’Université de Guelph en Ontario, en 2015.

Landry, Shoshanah et Newton mentionnent que parmi les principaux avantages de cette pratique évaluative se retrouvent les apprentissages réalisés par les étudiants, l’amélioration de leurs résultats ainsi que le temps minimal investi par le professeur permettant ces bénéfices. Par contre, l’une des préoccupations fréquentes liées à l’évaluation par les pairs est leur capacité à évaluer de façon juste leurs collègues. Les auteurs ont également constaté que peu d’études se sont penchées sur l’évaluation par les pairs chez les étudiants des cycles supérieurs.

Les buts de leur recherche étaient les suivants :

  1. Mieux connaître les perceptions des étudiants gradués à l’égard d’une activité d’évaluation par les pairs d’un travail écrit ;
  2. Déterminer si les étudiants sont en mesure d’attribuer une note juste et fiable, en l’occurrence, qui concorde avec celle de l’enseignant évaluateur ;
  3. Déterminer si l’évaluation par les pairs permet d’améliorer la qualité des travaux remis (résultat supérieur), notamment par les changements apportés suite aux rétroactions émises par leurs collègues.

Les sujets qui ont fait partie de cette étude les étudiants de 2e et 3e cycles dans un des programmes en nutrition de l’Université de Guelph. Ces derniers avaient à rédiger la critique de cinq à huit articles scientifiques, notamment quant aux forces et aux faiblesses des différentes recherches consultées, avec une attention particulière portée à la méthodologie utilisée dans chacune ainsi qu’aux différences méthodologiques. Les étudiants avaient également à faire des liens entre les éléments des résultats des recherches ciblées.

Les étudiants soumettaient une première version de leur travail à l’aide d’une plateforme d’évaluation par les pairs (PEAR – Peer Evaluation Assessment and Review) qui gère les aspects logistiques de l’évaluation, attribuant de façon anonyme les travaux entre les étudiants, intègre la grille d’évaluation proposée, compile les résultats attribués et tient un registre des activités. Chaque étudiant avait à évaluer le travail de deux de ses collègues, à attribuer une note sur 100 et à émettre une rétroaction écrite selon trois catégories : commentaires positifs, corrections à apporter selon les critères de la grille d’évaluation et suggestions d’amélioration. Les étudiants recevaient ensuite les évaluations et rétroactions de leurs collègues de façon anonyme et avaient trois semaines pour apporter des corrections et soumettre leur version finale à l’enseignant.

Avant de soumettre leur première version et d’évaluer leurs pairs, les étudiants avaient bénéficié d’une formation où leur était rappelé des stratégies d’écriture efficaces pour la rédaction critique, ils s’étaient approprié la grille d’évaluation, avaient reçu des indications sur la rétroaction constructive et efficace et s’étaient pratiqué en équipes à évaluer des travaux similaires.

Un questionnaire en ligne visant à mieux comprendre l’appréciation des étudiants de leur expérience d’évaluation par les pairs leur a été proposé. Le questionnaire comportait 24 questions sur une échelle de type Likert à 5 niveaux, et 9 questions ouvertes. Au total, 44 étudiants ont rempli le questionnaire sur une possibilité de 70 étudiants inscrits aux programmes, ce qui représente un taux de participation de 62,9 %. De ces 44 répondants, 90 % étudient au 2e cycle.

Afin de déterminer la justesse des notes accordées par les étudiants à leurs pairs, on a comparé ces dernières à celle attribuée par le professeur au premier jet soumis. Et finalement, afin de déterminer si les étudiants avaient amélioré leurs résultats suite à l’activité d’évaluation par les pairs, les chercheurs ont comparé le résultat attribué par le professeur à la première version et celui accordé à la version finale.

Les résultats indiquent que les perceptions des étudiants à l’égard de l’activité d’évaluation par leurs pairs se sont avérées très positives, notamment puisqu’elle leur a permis d’améliorer leur travail avant de soumettre la version finale. Les étudiants considèrent qu’ils ont réalisé des apprentissages et que cet exercice leur a permis d’améliorer leur esprit critique et leur capacité à s’autoévaluer.

Il n’y a pas eu non plus de différence significative entre les résultats attribués par les étudiants et le professeur, ce qui permet de penser que les étudiants sont en mesure d’évaluer de façon juste leurs collègues, bien que les données semblent démontrer que plus d’un étudiant évaluateur doit réviser le travail de collègues. Finalement, les étudiants ont amélioré leur résultat entre la première version et la version finale de 3,4 % et que les améliorations apportées étaient directement associées aux commentaires émis par leurs collègues.

Cette étude indique que l’évaluation par les pairs de travaux écrits est une avenue fort intéressante aux cycles supérieurs puisque les étudiants sont en mesure d’évaluer leurs collègues de façon juste, de réaliser des apprentissages importants et d’améliorer leurs propres résultats. Landry, Jacobs et Newton rappellent toutefois l’importance de bien structurer ce type d’activité d’évaluation afin de s’assurer d’en tirer les bénéfices souhaités. La promotion d’un climat de confiance, l’évaluation par plus d’un pair et du professeur, l’utilisation d’une grille d’évaluation claire et comprise par les étudiants, un entrainement préalable, des exemples de commentaires positifs et constructifs à émettre à leurs collègues sont des pratiques à mettre en place pour une évaluation par les pairs bénéfiques pour tous. 


Références

Berthiaume, D., & Rege Colet, N. (2013). La pédagogie de l'enseignement supérieur : repères théoriques et applications pratiques. Tome 1 : Enseigner au supérieur. Berne: Peter Lang.

Landry, A., Jacobs, S., & Newton, G. (2015). Effective Use of Peer Assessment in a Graduate Level Writing Assignment : A Case Study. Internation Journal of Higher Education, 4(1), pp. 38-51.

Legendre, R. (2005). Dictionnaire actuel de l'éducation (éd. 3e). Montréal: Guérin.

Nicol, D. (2010). From Monologue to Dialogue : Improving Writtent Feedback in Mass Higher Education. Assessment & Evaluation in Higher Education, 35(5), pp. 501-517.

Nicol, D., Thomson, A., & Breslin, C. (2014). Rethinking Feedback Practices in Higher Education : A Peer Review Perspective. Assessment & Evaluation in Higher Education, 39(1), pp. 102-122.

 

Bulletin de veille no.7 - mars 2016 - Soutien pédagogique à l’université

Ce billet a été rédigé par Lucie Charbonneau, agente de développement en soutien à l’enseignement et à l’apprentissage à l’Université du Québec.

Introduction

Le soutien pédagogique offert dans les établissements universitaires gagne en importance avec les années. Dans certains établissements, les services sont bien ancrés dans la structure organisationnelle. Dans d’autres, les services n’en sont encore qu’aux balbutiements. Peu importe la situation, des questions méritent d’être posées: comment assurer la qualité des services offerts? Comment les structurer de manière à ce qu’ils répondent bien aux besoins des professeurs et des personnes chargées de cours? Les trois articles résumés succinctement dans ce bulletin de veille tentent d’apporter des réponses à ces questions.

Les retombées de la formation d’enseignants universitaires nouvellement recrutés

Bailly, Demougeot-Lebel et Lison (2015) ont publié un article ayant pour objectif d’identifier les retombées du dispositif de formation pédagogique des nouveaux enseignants de l’Université Claude Barnard Lyon 1 (UCBL). Ce soutien est offert par les services iCAP (innovation Conception et Accompagnement) depuis 2002. Les auteurs se sont attardés à deux éléments: le changement de conception et le changement de pratiques déclaré des enseignants.

Les résultats mettent en lumière, entre autres, qu’une majorité de nouveaux enseignants observent un changement dans leur conception de l’enseignement et de l’apprentissage. Les auteurs précisent que les enseignants avec le moins d’expérience sont plus nombreux à mentionner un tel changement. Ce changement de conception est plus fréquemment lié au processus enseignement/apprentissage vu de manière intégrée plutôt qu’à un changement de conception lié à chacun de ces concepts considéré de manière isolée. Les auteurs constatent également que ce changement de conception semble aller de pair avec un changement de pratique.

Il ressort également de cette recherche que la sensibilisation en début de carrière est importante et que de courtes formations semblent avoir davantage de retombées pour les enseignants ayant de 3 à 6 ans de carrière. L’accompagnement individualisé serait également une pratique à prioriser afin de s’adapter à chaque individu. Les auteurs suggèrent un encadrement basé sur la logique du Scholarship of Teaching and Learning à l’instar de Biémar, Daele, Malengrez et Oger (2015) dont l’article est résumé ci-après. 

L’accompagnement du développement pédagogique des enseignants: proposition d’un cadre

Biémar, Daele, Malengrez et Oger (2015) se sont penchés sur l’approche du Scholarship of Teaching and Learning (SoTL) en tant que cadre pour l’accompagnement pédagogique des enseignants. Dans ce contexte, le rôle des conseillers pédagogiques est principalement de faciliter le développement des compétences réflexives des enseignants en offrant un accompagnement qui varie selon les circonstances et les projets des personnes chargées d’enseignement.

On trouve une synthèse de leur approche dans le tableau suivant :

Tableau 1. Synthèse de l’accompagnement d’enseignants selon les postures du praticien et/ou phases du SoTL (Biémar, Daele, Malengrez et Oger, 2015, 53)

 
Good teaching
Praticien réfléchi
Scholarly Teaching
Praticien réflexif
SoTL
Praticien chercheur
Axes d’accompagnement centrés sur
Veille
Relation
Négociation
Action
Autonomisation
Action
Autonomisation
Types d’actions de l’accompagnement
Formations continues
Entretiens individuels
Recours ponctuel à des outils de réflexion individuelle
Appel à communication
Mise en œuvre d’outils de réflexion individuelle et/ou collective (carnet de bord, portfolio)
Appel à projet pédagogique intégrant une dimension d’analyse et de recherche
Appel à communication
Types de production
Mise en mot
Description des pratiques pédagogiques (oral/écrit)
Analyse de pratiques (dossier professionnel, carnet de bord)
Communications
Diffusion de résultats
Production de savoirs transférables
Critères de qualité de la production
Explicitation de la pratique compréhensible
Description du contexte
Identification d’éléments transférables
Articulation entre situations pédagogiques proches
Utilisation d’outils : modèles, cadres théoriques, littérature
Vocabulaire spécifique didactique et pédagogique
Formalisation des méthodologies et des résultats
Production de données pour les analyser et les diffuser
Communication et valorisation des résultats transférables

Les auteurs proposent d’utiliser ce tableau comme outil d’analyse ou de compréhension afin de situer le développement réflexif des enseignants et de les aider à cheminer vers l’autonomie.

Des recommandations sont également formulées afin de mettre en place et d’offrir un cadre propice au développement professionnel des enseignants dans un établissement.  

Selon Biémar, Daele, Malengrez et Oger (2015, 57), les universités et hautes écoles pourraient :

  • “ Sensibiliser les enseignants à la nécessité de s’interroger sur l’apprentissage des étudiants et à l’intérêt de développer des enseignements centrés sur les apprentissages, au moyen de formations pédagogiques et de diffusion de documents de synthèse;
  • Concevoir une stratégie institutionnelle claire avec des objectifs de valorisation et de développement de la qualité de l’enseignement;
  • Mettre à disposition des moyens pour atteindre ces objectifs à moyen terme comme le financement de projets d’innovation pédagogique, une offre de formation et d’accompagnement pédagogique intra- ou interinstitutionnelle, un soutien pour la collaboration entre enseignants, des ateliers pour « faire de son enseignement un objet de recherche », etc.;
  • Proposer un soutien pour la valorisation et la diffusion des résultats des projets pédagogiques des enseignants comme une présentation dans un colloque de pédagogie ou de didactique ou des événements internes de partage d’expérience;
  • Intégrer des critères liés aux compétences en enseignement pour le recrutement de nouveaux enseignants ou pour les promotions.”

Ces recommandations se centrent davantage sur la mise en place des services de soutien pédagogique. Dans le même ordre d’idée, il est important de faire l'évaluation des services proposés afin d’en assurer l’amélioration continue. Le texte suivant aborde cette question.  

Évaluer les pratiques complexes du soutien pédagogique

Brinkley-Etzkorn, Schumann, White and Smith (2016) proposent un modèle d’évaluation des services d’accompagnement qui peut être utilisé par les services de soutien pédagogique. Le modèle développé peut être adapté à différentes situations.

Afin de faciliter la réutilisation du modèle, les auteurs énoncent six recommandations dont voici le résumé:

  1. Utiliser un modèle logique et détaillé.
  2. Impliquer les différentes parties prenantes dans l’exercice d’évaluation.
  3. Créer le modèle d’évaluation en plusieurs étapes itératives. Chaque étape permettant d'alimenter la suivante.
  4. Utiliser plusieurs sources de données différentes.
  5. Profiter des résultats non seulement aux fins de reddition de compte, mais également pour l’amélioration des services proposés.
  6. Prévoir une évaluation récurrente permettant une amélioration continue des services et une collecte de données progressive.

En terminant, les auteurs précisent qu’il est important d’identifier des questions précises afin de ne pas être débordés par la quantité de données recueillies.

Conclusion

La mise en place du soutien pédagogique dans les établissements est en constante évolution depuis les années 70 (Bailly, Demougeot-Lebel et Lison, 2015). La collaboration entre les chercheurs et les conseillers pédagogiques demeure essentielle pour poursuivre les recherches dans ce domaine et dégager les pratiques efficaces en accompagnement et en formation pédagogique en milieu universitaire.


Références

Bailly B., Demougeot-Lebel J. et Lison C., « La formation d’enseignants universitaires nouvellement recrutés : quelles retombées ? », Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur [En ligne], 31-3 | 2015, mis en ligne le 01 décembre 2015, consulté le 17 mars 2016. URL : http://ripes.revues.org/990

Biémar S., Daele A., Malengrez D. et Oger L., « Le « Scholarship of Teaching and Learning » (SoTL). Proposition d’un cadre pour l’accompagnement des enseignants par les conseillers pédagogiques », Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur [En ligne], 31-2 | 2015, mis en ligne le 01 juillet 2015, consulté le 17 mars 2016. URL : http://ripes.revues.org/966

Brinkley-Etzkorn, K. E., Schumann, D., White, B. and Smith, T. (2016), Designing an Evaluation of Instructional Consultation in a Higher Education Context. To Improve the Academy, 35: 121–152. doi: 10.1002/tia2.20036 [En ligne], 35-1 | 2016, mis en ligne le 26 janvier 2016, consulté le 17 mars 2016. URL : http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/tia2.20036/full

Bulletin de veille no.8 - mai 2016 - Enseignement à distance

Ce billet a été rédigé par Sophie Beaupré, spécialiste en sciences de l'éducation à la TÉLUQ.

 

La rétroaction ipsative pour motiver et guider l’étudiant

 

Success does not then need to be the preserve of the highest achievers […] all learners at all levels can demonstrate progress.

- Gwyneth Hughes, Elizabeth Wood et Kaori Kitagawa, 2014, p. 32

 

Le présent résumé porte sur l’article Use of self-referential (ipsative) feedback to motivate and guide distance learners de Gwyneth Hughes, Elizabeth Wood et Kaori Kitagawa1.

Dans une étude effectuée par Hughes en 2011, cette dernière avait défini la notion de l’évaluation ipsative comme la comparaison entre la performance actuelle de l’étudiant et sa performance précédente. Étant conscientes que les occasions de fournir une rétroaction sont plus limitées dans le cadre d’une formation à distance qu’en présentiel, les auteures du présent article soutiennent que des commentaires de nature ipsative pour l’étudiant seraient un véritable gain et ce, même dans un contexte d’éloignement géographique.

D’une part, les auteures indiquent que les étudiants en situation d’apprentissage à distance ont un lien plus ténu avec autrui (professeurs, étudiants, tuteurs) que sur campus et, en ce sens, une rétroaction personnalisée serait d’autant plus bénéfique pour accroître le sentiment d’être accompagné dans ses apprentissages et du coup, accroître la motivation.

Méthodologie

Étude menée auprès d’une cohorte inscrite à un programme de maîtrise en formation à distance (distance learning Masters program) dispensé entièrement en ligne.

Collecte effectuée sur une période de deux ans : entrevues auprès de 24 étudiants; échantillons de rétroactions écrites destinés à 27 étudiants; entrevues auprès de 3 personnes tutrices.

Trois objectifs : (1) recenser les rétroactions ipsatives fournies aux étudiants; (2) en l’absence de matériau recensé, développer un processus pour la rétroaction ipsative; (3) connaître les points de vue des personnes ayant appliqué ce processus dans ses aspects motivationnels et de faisabilité.

Limites des pratiques de rétroaction actuelles

Pour être motivés, les apprenants ont besoin de rétroactions positives et constructives. Toutefois, lorsque les commentaires positifs sont plaqués seulement dans le but de faire passer les commentaires moins élogieux, les étudiants détectent aisément la tactique et ne tiennent plus compte de la rétroaction. Citant une étude de Molloy, Borrell-Carrio et Epstein de 2013, les auteures notent que les efforts menés par les personnes tutrices pour faire passer en douceur un aspect à améliorer chez l’étudiant (par la technique communément appelée « sandwich » où un commentaire plus négatif est glissé entre deux positifs), la rétroaction est ignorée par ce dernier. Qui plus est, une rétroaction surchargée de louanges peut être contreproductive si elle n’est pas faite pour reconnaître le réel progrès de l’étudiant ou pour souligner son atteinte de certaines normes et standards.

De plus, les auteures soulèvent le point que, bien souvent, les étudiants n’utilisent pas les rétroactions qui leur sont fournies; d’une part parce qu’ils ne les comprennent pas, et d’autre part, parce qu’elles ne sont pas axées sur le développement de l’étudiant : « Walker’s (2009) study from the OU [Open University] suggests that much feedback is not useable, not only because learners do not understand it, but also because it is not clearly developmental » (Hughes, Wood, Kitagawa, p. 33).

Le défi auquel nous convient les auteures de l’article est de donner une rétroaction pour chaque étudiant en fonction de l’accroissement de ses compétences passées. La personne en position d’apporter des commentaires doit le faire en fonction de ce qu’elle connaît déjà de l’étudiant. Autrement dit, le point d’appui principal pour faire l’évaluation de l’étudiant serait ses prestations antérieures. À partir de celles-ci, la personne responsable de la rétroaction devrait évaluer si l’étudiant a fait du progrès ou non.

Ce type de rétroaction fait appel à la capacité des personnes tutrices à prendre des notes sur les productions de chacun de ses étudiants et de réagir en fonction de ces notes à chaque nouvelle production. Ceci peut être très demandant par contre si la personne tutrice a une centaine d’étudiants à suivre, par exemple.

Concepts évoqués dans l’article

(traduction libre)

Ipsatif : auto-référentiel

Évaluation ipsative : évaluation mesurant la performance d’un apprenant en fonction de ses accomplissements passés, et non en comparaison avec ceux d’autres apprenants.2

Extraits de l’article :

« For distance learners, the formal feedback mechanisms are particularly important because opportunities for informal feedback may be limited (Morgan & O’Reilly, 1999). » (p. 32)

« Publishing criteria and standards are essential, but not sufficient for student engagement with tutor feedback; it is dialogue that enables students to better interpret these. » (p. 34).

 

 

Comment s’y prendre?

En raison de sa difficile implémentation dans les conditions de tutorat à distance telles qu’on les connaît jusqu’à présent, les auteures de l’article avancent comme solution de faire faire une rétroaction ipsative par les étudiants eux-mêmes, accompagnés par la personne tutrice. Voici le processus de rétroaction proposé par les auteures (tiré de Hughes, 2011) :

L’étudiant revoit la rétroaction qu’il a reçue par le passé et identifie les aspects à développer.
L’étudiant complète une autoévaluation sur la façon dont il a intégré cette rétroaction passée dans sa présente production, à l’aide d’un formulaire conçu à cet effet.
L’étudiant joint le formulaire à sa production lorsqu’elle fait l’objet d’une évaluation sommative.
La personne tutrice étudie la prestation de l’étudiant en fonction de ses productions passées et lui prodigue une rétroaction (1) ipsative et (2) axée sur le développement.
Le processus peut être répété le nombre de fois voulu.

Cette façon de faire allège la tâche de la personne tutrice, car les points de repère sont donnés par l’étudiant; elle n’est donc pas obligée de colliger elle-même l’ensemble des rétroactions données à chaque étudiant.

Conclusion

En somme, les auteurs de l’article considèrent que la rétroaction ipsative permet d’accroître la motivation et l’engagement de l’étudiant dans ses apprentissages à distance. Les auteures de l’article soutiennent qu’il a y possiblement trois impacts associés à la rétroaction ipsative chez l’étudiant : s’approprier la rétroaction faite sur des productions précédentes;  adopter une démarche autoréflexive en réponse à ces rétroactions et ainsi accroître son engagement et motivation dans ses apprentissages; puis, enfin, connaître son degré de réponse par rapport à la rétroaction précédente ainsi qu’obtenir des orientations pour ses futurs apprentissages.


1 Hughes, G., Wood, E. et Kitagawa, K. (2014). Use of self-referential (ipsative) feedback to motivate and guide distance learners. Open Learning: The Journal of Open, Distance and e-Learning, 29(1), 31-44. doi: 10.1080/02680513.2014.921612

2 Hughes, G. (2011). Aiming for personal best: A case for introducing ipsative assessment in higher education. Studies in Higher Education, 36, 353-367. Dans G. Hughes, E. Wood et K. Kitagawa (2014).


La transparence du processus d’apprentissage et l’évaluation en ligne : implications pour la rétroaction

[…] following the process rather than just assessing the product gives the instructor the opportunity to intervene in a timely manner, giving in-task guidance.

- Beaumont et al., 2011 dans Lafuente Martinez, Alvarez Valdivia et Remesal Ortiz (2015), p. 12

Le présent résumé porte sur l’article Making learning more visible through e-assessment: implications for feedback de Marc Lafuente Martinez, Ibis M. Alvarez Valdivia et Ana Remesal Ortiz1.

Les auteurs s’interrogent sur les éléments pédagogiques et technologiques qui sont susceptibles d’accroître la transparence du processus d’apprentissage et l’incidence de cette dernière sur la rétroaction du tuteur. Plus précisément, ils cherchent à savoir si les activités de collaboration en ligne sont celles qui assurent le plus haut degré de transparence du processus d’apprentissage de l’étudiant. Si le degré de transparence du processus d’apprentissage est effectivement haut, ils tentent de savoir s’il génère une rétroaction plus ciblée de la part des formateurs.

Méthodologie

Étude de cas basée sur deux groupes-cours de troisième cycle d’universités espagnoles : un cours exclusivement à distance sur la psychologie de l’apprentissage (35 étudiants et une enseignante); et un cours en mode hybride d’un programme de psychoéducation (38 étudiants et 3 formateurs).

Collecte de données à partir (1) des dispositifs d’évaluation mises en place par l’enseignant, (2) des entrevues semi-dirigées auprès des enseignants et des étudiants, (3) des échanges écrits entre les participants à différents moments dans le processus d’évaluation.

L’évaluation en ligne (e-assessment) dans cet article est un concept large qui fait référence à l’ensemble de tâches, de travaux ou d’activités d’évaluation – qu’elles soient formatives ou sommatives – effectuées à l’aide des technologies de l’information ou de la communication (y compris les forums et lieux de clavardage). La rétroaction se fait principalement par écrit.

Les auteurs soutiennent qu’une rétroaction effectuée pour guider l’étudiant au cours d’un processus d’apprentissage engage ce dernier dans un dialogue d’orientation avec son formateur. Cette approche dialogique fait de la rétroaction non pas un commentaire sur le produit final de l’étudiant, mais sur son processus d’apprentissage interactif et social en continu. L’évolution de l’apprentissage d’un étudiant peut être plus ou moins visible en fonction de la nature de l’activité, du support technologique utilisé ou de son mode individuel ou en groupe.

Les auteurs proposent une échelle de transparence qui se décline en quatre degrés :

  1. Très haut degré de transparence : le formateur peut suivre l’activité donnée en continu et dans son ensemble (comme tous les échanges effectués lors de la réalisation d’un travail d’équipe ou la résolution d’un cas, ainsi que le produit qui est en train d’émerger)
  2. Haut degré de transparence : le formateur peut suivre le développement et la fin de l’activité donnée de façon substantielle (comme les échanges sur les fils de discussion en vue de résoudre un problème)
  3. Degré moyen de transparence : le formateur peut suivre le début et la fin de l’activité donnée (comme les échanges d’entraide entre pairs dans un fil de discussion)
  4. Faible degré de transparence : le formateur n’a accès qu’au produit final de la production livrée par l’étudiant (comme la présentation d’un travail à ses pairs)
Résultats de l’étude

Pour le cours hybride, l’activité ayant généré un haut degré de transparence dans le processus d’apprentissage était la discussion dans un forum (comparativement à la participation en présentiel, à la réalisation d’un document commun accessible seulement au début et à la fin, ou encore à une synthèse personnelle). Par contre, les formateurs semblaient ne pas avoir fourni de rétroaction sur cette dernière, car elle demandait beaucoup de temps. L’analyse des contributions devant être faites au moins une fois par mois par chaque étudiant était énergivore. Ainsi, la plus grande part de la rétroaction a été donnée lors des rencontres en face à face et lors de l’élaboration de documents collaboratifs, donc sur des processus visibles seulement qu’en début et fin d’activité.

En ce qui concerne le cours entièrement à distance, les activités ayant généré un très haut degré de transparence étaient la discussion collaborative et l’étude de cas à résoudre en petits groupes dans un environnement de travail d’équipe (qu’ils ont appelé Team Working Space). L’étude de cas pouvait être réalisée en équipe ou individuellement, ce qui a engendré un grand contraste dans la transparence du processus d’apprentissage : le travail fait en équipe était documenté tandis que le travail individuel ne l’était pas. Une grande rétroaction a été possible sur le travail effectué en petits groupes, notamment un soutien sur le plan du contenu et de la coordination des efforts dans l’équipe, puis sur des besoins spécifiques de chaque étudiant.

Concepts tels que définis dans l’article

(traduction libre)

Transparence : caractère accessible et visible du processus d’apprentissage d’un étudiant.2

Processus d’apprentissage : processus incluant les processus mentaux et individuels de l’étudiant ainsi que ses communications et interactions sociales.3

Extraits de l’article :

« Reliability of online formative assessment relates to providing opportunities for documenting and monitoring evidence of learning. » (p. 12).

« Instructors must be able to monitor the learning process and identify individual learners’ progress, strenghts and weaknesses in order to provide adequate feedback (Beaumont et al. 2011; Gibbs and Dunbar-Goddet 2007). » (p. 12)

 

 

Conclusion

En somme, les auteurs ont observé le fait qu’une très grande transparence des processus ne garantit pas une meilleure et plus grande rétroaction. En effet, dans la discussion en ligne du cours hybride où le processus était visible, peu de rétroaction a été donnée. Dans la discussion et l’étude de cas du cours entièrement en ligne, une rétroaction pertinente et substantielle a été donnée, et appréciée des étudiants. Les auteurs concluent qu’il est tout de même nécessaire d’avoir une documentation abondante du processus d’apprentissage pour donner à l’étudiant une rétroaction qui peut lui être bénéfique.


1 Lafuente Martinez, M., Alvarez Valdivia, I. M. et Remesal Ortiz, A. (2015). Making learning more visible through e-assessment: implications for feedback. Journal of Computing in Higher Education, 27(10), 10-27. doi: 10.1007/s12528-015-9091-8

2 Ibid., p. 11

3 Ibid., p. 12

Bulletin de veille no.9 - septembre 2016 - Apprentissage chez les adultes

Ce billet a été rédigé par Céline Leblanc, conseillère pédagogique en technologie éducative au Bureau de pédagogie et de formation à distance de l’Université du Québec à Trois-Rivières.

Ce bulletin de veille est lié au thème de l’apprentissage chez les adultes en contexte d’enseignement supérieur. Encore une fois, nous avons choisi une approche éclectique qui touche à différents aspects du sujet. Pour la préparation de ce bulletin, nous avons exploré des ressources parues à ce propos depuis 2015.

Les croyances liées à la persévérance chez les étudiants en première année universitaire

L’article Identification des croyances associées à la persévérance des étudiants en première année à l’université est un compte rendu de recherche visant à identifier les croyances liées à la persévérance de ces étudiants à la lumière de la théorie du comportement planifié (Fishbein et Ajzen, 2010). Selon Roland, Frenay et Boudrenghien (2015), « [l]a théorie du comportement planifié a pour objectif d’expliquer comment un comportement est généré en suivant une approche explicative linéaire. Selon cette théorie, tout comportement humain est précédé d’une intention de se comporter [...]. Cette intention est elle-même sous-tendue par quatre variables : l’attitude vis-à-vis du comportement, les normes injonctives, les normes descriptives et le contrôle comportemental perçu. » (p. 412).

Concepts tels que définis dans l’article

Attitude : évaluation positive ou négative faite par un individu à propos d’un comportement (p. 412).

Normes injonctives : perception qu’a un individu de ce que les personnes les plus importantes pour lui pensent qu’il devrait ou ne devrait pas faire (p. 412).

Normes descriptives : perception qu’a un individu de ce que les personnes les plus importantes pour lui ont accompli (p. 412).

Contrôle comportemental perçu : perception qu’a une personne de sa capacité à réaliser un comportement et du contrôle qu’elle a sur sa performance (p. 412).

Méthodologie

Les chercheurs ont ainsi mené une étude qualitative exploratoire pour déterminer les croyances liées à la persévérance chez des étudiants en première année d’université. 203 étudiants de première année de Bachelier en psychologie et en sciences de l’éducation de l’Université catholique de Louvain ont participé à l’étude en répondant à un questionnaire constitué de 10 questions ouvertes portant sur leurs croyances comportementales, normatives, injonctives et de contrôle. Ils ont répondu au questionnaire en début de parcours, avant leurs premiers examens. L’analyse thématique de contenu a permis de regrouper les croyances similaires entre elles.

Les croyances comportementales identifiées dans cette étude se déclinent en trois sous-thématiques : les croyances liées au plaisir de persévérer, celles liées à l’utilité de persévérer et les croyances liées à des dimensions personnelles des étudiants comme être fier de soi. L’analyse des réponses aux questions concernant les croyances injonctives et descriptives a révélé que les parents, les frères et soeurs et les amis ont la plus grande incidence sur les étudiants. Roland, Frenay et Boudrenghien soulignent que les croyances injonctives et descriptives n’ont pu être clairement identifiées dans leur étude, mais proposent d’autres questions pour y parvenir dans le cadre d’une autre étude. À l’instar des croyances comportementales, les croyances de contrôles identifiées dans l’étude ont été regroupées en sous-thématiques : les croyances liées à l’individu (par exemple le manque de confiance en soi), les croyances liées à l’entourage (comme l’entraide entre étudiants) et celles liées aux études (la difficulté de la matière par exemple).

Dans la discussion des résultats ainsi que dans la conclusion, les chercheurs évoquent le caractère potentiellement non universel de leurs résultats en lien avec l’homogénéité sur le plan disciplinaire des participants à l’étude. Une telle recherche pourrait donc être répétée auprès d’étudiants d’autres disciplines, mais également auprès d’étudiants ayant abandonné leurs études.

Les stratégies d’apprentissage chez les étudiants ayant un trouble d’apprentissage ou un déficit d’attention

La revue Éducation et francophonie proposait en 2016 un article de Sauvé, Racette, Bégin et Mendoza qui rend compte d’une étude réalisée auprès d’étudiants inscrits dans un programme d’études universitaires de premier cycle présentant un ou des troubles d’apprentissage (ÉTA) ou un trouble du déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité (ÉTDA/H) qui cherchait à faire ressortir les difficultés rencontrées par ces étudiants sur le plan des stratégies d’apprentissage.

Dans cet article, les chercheurs répertorient dans la problématique les principales difficultés rencontrées par les étudiants ayant des TA ou des TDA/H à l’université et rappellent la nécessité de doter de bonnes stratégies d’apprentissage les étudiants du postsecondaire.

L’étude s’intéresse aux troubles d’apprentissage concernant la dyslexie, la dysorthographie et la dyscalculie ainsi qu’au trouble du déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité.

Sauvé, Racette, Bégin et Mendoza réfèrent entre autres à Ruph (2010) pour une définition de la stratégie d’apprentissage : « c’est une activité (1) initiée par le sujet, (2) visant un but précis et (3) destinée à influencer des processus cognitifs (contrôle métacognitif). » (Sauvé et coll., 2016, p. 80). Les stratégies d’apprentissage utilisées pour la présente recherche se classent en deux catégories :

  • les stratégies cognitives (stratégies liées à l’appropriation et à l’exploitation de l’information et aux stratégies de communication et de résolution de problèmes);
  • les stratégies d’autorégulation, qui touchent les opérations mentales sur les plans personnel (gestion de la motivation, du stress, des émotions) et de l’apprentissage (gestion de l’attention, de la concentration et de la mémorisation).

Méthodologie

Les instruments de collecte de données utilisés sont les cinq grilles d’énoncés du Système d’aide multimédia interactif de persévérance aux études postsecondaires (SAMI-persévérance) qui permettent aux étudiants de déterminer les stratégies d’apprentissage qu’ils utilisent ou non. Sami-Persévérance est offert en ligne depuis 2005 et environ 3000 étudiants y participent annuellement.

L’échantillon retenu pour l’analyse dans cette étude est de 205 répondants présentant des TA ou des TDA/H ou les deux qui suivent un programme universitaire de premier cycle et qui se sont inscrits volontairement dans SAMI-Persévérance. Ils ont tous répondu à au moins l’une des cinq grilles d’énoncés de SAMI-persévérance.

Brièvement, les principaux résultats de l’étude révèlent que, en ce qui a trait aux stratégies cognitives, les difficultés en lecture et en production écrite ont été les plus fréquemment mentionnées par les répondants. En ce qui concerne les stratégies d’autorégulation, les énoncés liés à la gestion de la mémorisation, du temps et du stress ont été choisis le plus fréquemment par les trois groupes de répondants (ÉTA, ÉTDA/H et ÉTA+TDA/H). Plus précisément, l’étude révèle que les répondants présentant des troubles d’apprentissage et des troubles du déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité n’arrivent pas à tout enregistrer dans leur mémoire et se sentent incapables de déterminer s’ils ont bien compris la matière.

La discussion des résultats compare les résultats obtenus à ceux d’autres recherches apparentées. Les chercheurs soulignent que le nombre de répondants ne permet pas de généraliser les résultats, mais que leur adéquation avec d’autres études en augmente la pertinence et la validité. Il s’en dégage notamment que « les ÉTA et ÉTDA/H ont des lacunes en ce qui concerne les stratégies d’apprentissage qu’ils utilisent sur le plan de la production écrite et de la lecture » (Sauvé et coll., 2016, p. 90). Malgré les limites de leur étude, les chercheurs recommandent de soutenir les ÉTA et les ÉTDA/H dès leur entrée à l’université en leur offrant des moyens pour améliorer leurs stratégies d’apprentissage.

Accroître la réussite et la persévérance à l’enseignement supérieur

En 2015, Vasseur publiait, dans le cadre des dossiers du CAPRES, un document intitulé Des pistes pour accroître la réussite et la persévérance à l’enseignement supérieur. Beaucoup d’informations et de pistes de réflexion et d’action sont proposées dans ce dossier. Nous nous contentons ici d’en dresser les grandes lignes.

Dans le document de présentation, l’auteur expose la conception d’une formation réussie sur laquelle s’appuie le dossier, c’est-à-dire celle qui « combine réussite scolaire et réussite éducative; elle comporte trois grandes dimensions interagissant : l’investissement de l’étudiant dans son apprentissage; la croissance de l’étudiant durant sa formation; les résultats atteints par l’étudiant. » (Vasseur, 2015, p. 1). C’est cette définition qui a guidé les choix et la recherche quant aux facteurs clés de réussite. Voici une présentation des composantes du dossier :

1. Les ressources de l’étudiant qui favorisent sa persévérance et sa réussite

Vasseur propose huit caractéristiques de l’étudiant susceptibles de jouer un rôle dans la réussite et la persévérance aux études:

  • la préparation à l’enseignement supérieur de l’étudiant, notamment les habiletés d’études qu’il a développées;
  • la capacité des étudiants à modifier leurs savoirs déjà existants à la lumière de nouveaux apprentissages;
  • la croyance de l’étudiant en la capacité qu’il a de se développer;
  • les visées de l’étudiant, c’est-à-dire ses intentions de formation, ses buts d’apprentissage et ses objectifs de résultats;
  • le sentiment d’efficacité scolaire de l’étudiant;
  • les traits de personnalité de l’étudiant, comme une attitude consciencieuse, la ténacité et la maîtrise de soi;
  • la compétence sociale et émotionnelle de l’étudiant;
  • l’engagement de l’étudiant dans sa formation et dans les activités institutionnelles.

2. L’enseignement et l’apprentissage dans une optique de développement de l’étudiant et de réussite de la formation

De nombreuses conditions peuvent être mises en place pour favoriser la persévérance et la réussite des étudiants au supérieur. Cinq facteurs clés sont exposés dans le dossier : 1) La planification des cours axée sur l’apprentissage des étudiants. 2) Le recours à des moyens d’enseignement qui favorisent un apprentissage en profondeur. 3) Favoriser l’apprentissage collaboratif ou coopératif. 4) L’accompagnement de l’étudiant dans ses apprentissages par des interactions aidantes et des rétroactions appropriées. 5) L’enseignement de la métacognition.

3. L’apport du programme d’études à la réussite de la formation

Il s’agit ici des actions entreprises par l’établissement pour favoriser la persévérance et la réussite des étudiants dès leur première année d’études. Par exemple, l’identification des étudiants à risque d’éprouver des difficultés dans leur parcours scolaire, les activités visant l’insertion des nouveaux étudiants, les activités de préparation des étudiants à la réussite de leurs études postsecondaires, le mentorat des nouveaux étudiants, le suivi des étudiants en difficulté, etc.

Le programme d’études, à toutes les étapes du cheminement de l’étudiant, a un rôle à jouer dans sa réussite entre autres :

  • en reconnaissant et en mobilisant les ressources de l’étudiant;
  • en explicitant les résultats attendus de la formation et en y référant;
  • en proposant une démarche cohérente et structurée qui vise l’atteinte des résultats attendus et du développement des étudiants;
  • en créant des activités d’apprentissage en cohérence avec les assises du programme d’étude.

4. La réussite des formations à l’échelle des établissements

Les établissements, de par les politiques et règlements qu’ils proposent, entre autres choses, peuvent favoriser la réussite de leurs étudiants. Un engagement institutionnel en faveur de la réussite des étudiants, des objectifs de développement intégral des étudiants, des exigences élevées par rapport aux étudiants, la création de contextes (aménagements physiques, partenariats, etc.) qui enrichissent les apprentissages, un regard lucide sur ses programmes de formation, un plan de réussite réaliste et adapté et la mise en œuvre de ce plan de réussite, et, finalement, le soutien spécifique offert à certains groupes d’étudiants sont des raisons qui font que certains établissements contribuent davantage à la réussite et à la persévérance des étudiants qui évoluent en leurs murs.

5. Les clés d’une éducation supérieure réussie selon Hattie, Kuh et Tinto

Dans la cinquième section du dossier, Vasseur rappelle que, selon un rapport de la Commission nationale américaine sur l’obtention de diplômes postsecondaires paru en 2013, « les enseignants jouent un rôle central tant en matière de qualité de l’éducation que de réussite des études » (p. 61). Or, il semble qu’il soit complexe de soutenir les enseignants adéquatement dans le développement de leurs compétences professionnelles. Dans le dossier, une démarche en huit étapes à mener à terme dans chaque établissement et proposée par Hattie est présentée. En bref, il s’agit pour la direction et les enseignants d’un établissement de travailler ensemble dans le but de se doter d’une vision commune de la progression des étudiants, d’attentes communes quant au développement des étudiants ainsi que d’outils qui mettent en évidence les effets de l’enseignement dans chaque cours. Hattie propose également de nourrir le développement professionnel des enseignants par le biais de formations, entre autres, et d’en mesurer l’impact et d’utiliser comme exemples les enseignants qui font le plus progresser leurs étudiants.

Vasseur rapporte que Kuh et ses partenaires proposent d’exploiter les conclusions de l’évaluation d’un programme d’études et de ses composantes dans le but de favoriser un développement professionnel chez les enseignants véritablement efficaces du point de vue des apprentissages des étudiants. L’auteur du dossier y rapporte également les mises en garde liées à une telle pratique. Il est aussi question de Bates, qui s’est intéressée aux facteurs de succès des programmes de développement professionnel dans des collèges et universités où la réussite étudiante est élevée. La cinquième section du dossier se termine notamment sur des conditions de succès des programmes de développement professionnel des enseignants selon Tinto.

Le dossier CAPRES Des pistes pour accroître la réussite et la persévérance à l’enseignement supérieur est complémenté par des webinaires qui se sont déroulés en 2016. Ces webinaires ainsi que le dossier complet sont accessibles au www.capres.ca.

Mettre l’acte d’apprendre des adultes au coeur des préoccupations pédagogiques

L’article de Carré (2015), De l’apprentissage à la formation. Pour une nouvelle psychopédagogie des adultes, cherche à mettre à l’avant-plan l’acte d’apprendre en contexte de formation des adultes. Le chercheur pose l’hypothèse d’une erreur pédagogique fondamentale qui réside dans l’amalgame souvent fait de l’acte d’enseigner et de l’acte d’apprendre. Or, comme le rappelle Carré (2015, p. 30) :

[l]e terme d’apprentissage décrit le processus psychologique, interne au sujet bien que toujours socialement situé, qui mène à la transformation durable de représentations, d’habiletés et d’attitudes, en milieu éducatif formel ou ailleurs. La notion de formation, quant à elle, décrit une intervention sur autrui, en milieu généralement formel, visant le développement des compétences; en ce sens elle ne recouvre qu’une intention de transformation d’autrui.

Ainsi, le chercheur questionne l’efficacité des formations, qui sont une tentative de transformer l’autre. On peut apprendre en formation, mais ce n’est pas automatique.

Aussi, la formation continue n’engendre pas nécessairement une augmentation de la performance. Pour ce faire, trois conditions sont essentielles :

  • la formation doit permettre des apprentissages;
  • l’apprentissage doit être contextualisé;
  • la performance de l’individu peut être tributaire d’autres éléments que le seul développement de ses compétences.

Carré avance que la formation des adultes peine à promouvoir les pratiques qui favorisent réellement les apprentissages : une pédagogie davantage axée sur la transmission est encore très présente.

L’article offre une synthèse de la notion d’apprentissage en formation des adultes en proposant un bref rappel de six familles théoriques : le behaviorisme, l’humanisme, le constructivisme, le socioconstructivisme, le traitement de l’information et le sociocognitivisme. Carré présente également un tour d’horizon de l’andragogie et des trois principaux courants qui y sont liés :  l’apprentissage autodirigé (self-derected learning), l’apprentissage transformateur (transformative learning) et la théorie critique (critical theory).

Certains principes de base sont dégagés du tour d’horizon :

  • « […] on apprend toujours seul, mais jamais sans les autres » (par. 41);
  • les connaissances antérieures jouent un rôle prépondérant dans les apprentissages;
  • les facteurs conatifs, c’est-à-dire les attitudes, la motivation et la volition, jouent un rôle dans les apprentissages;
  • l’autorégulation a un impact sur l’efficacité des apprentissages.

L’activité de l’apprenant est indissociable de l’optimisation des apprentissages. « L’agentivité du sujet est donc première dans les processus d’apprentissage, mais il s’agit d’une agentivité limitée par le tissu social, organisationnel et politique qui l’enserre. La formation peut contribuer à transformer cette contrainte en opportunité et jouer un rôle de facilitateur. » (Carré, 2015, par. 56).

Carré propose une pédagogie de la facilitation qui aura une triple mission : se centrer sur les activités d’apprentissage, accompagner le travail de l’apprenant et l’évaluer (formativement). Ainsi, il importe de favoriser la création de dispositifs pédagogiques réellement arrimés avec les dispositions de l’apprenant. Enfin, la facilitation de l’apprentissage adulte peut se déployer en milieu informel par des formes légères d’accompagnement, de parrainage, de coaching ou de conseil ou par des projets d’autoformation.


Références

Carré, P. (2015). De l’apprentissage à la formation. Pour une nouvelle psychopédagogie des adultes. Revue française de pédagogie, 190, 29-40.

Fishbein, M., & Ajzen, I. (2010). Predicting and changing behavior : the reasoned action approach. New York : Psychology Press.

Roland, N., Frenay, M., & Boudrenghien, G. (2015). Identification des croyances associées à la persévérance des étudiants en première année à l’université. Revue des sciences de l’éducation, 41(3), 409-429.

Ruph, E. (2010). Guide de réflexion sur les stratégies d’apprentissage à l’université (2e éd.). Rouyn-Noranda, Québec : Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue.

Sauvé, L., Racette, N., Bégin, S., & Angulo Mendoza, G.-A. (2016). Quelles sont les stratégies d’apprentissage que les étudiants universitaires ayant un ou des troubles d’apprentissage ou un déficit d’attention doivent apprendre à utiliser? Éducation et francophonie, 44(1), 73-95.

Vasseur, F. (2015). Dossier CAPRES – Des pistes pour accroître la réussite et la persévérance à l’enseignement supérieur, Québec, CAPRES. Tiré du site du CAPRES : http://www.capres.ca/dossiers/des-pistes-pour-accroitre-la-reussite-et-l...

Vasseur, F. (2015). Dossier CAPRES – Des pistes pour accroître la réussite et la persévérance à l’enseignement supérieur. Présentation du dossier, Québec, CAPRES. Tiré du site du CAPRES : http://www.capres.ca/dossiers/des-pistes-pour-accroitre-la-reussite-et-l...

Bulletin de veille no.10 - novembre 2016 - Stratégies pédagogiques et gestion de classe

Ce bulletin de veille a été rédigé par Martine De Grandpré, Ph. D., conseillère pédagogique à l’Université du Québec en Outaouais.

Introduction

Dans ce bulletin de veille, nous proposons le résumé de deux récents articles, l’un portant sur l’accompagnement des étudiants et l’autre sur la relation pédagogique.

L’accompagnement des étudiants

Le premier résumé est issu de l’article L’accompagnement des étudiants dans l’enseignement supérieur : une tentative de modélisation de Jean-Marie De Ketele, paru en 2014. On y traite d’accompagnement pédagogique, un concept en émergence dans les universités étant donné la mutation du rôle de l’enseignant due aux nouveaux dispositifs mis en place, comme les classes inversées, l’enseignement à distance, etc. En effet, ces nouveaux dispositifs amènent l’enseignant à occuper un rôle plus axé sur l’accompagnement des étudiants que sur la transmission des savoirs. L’objectif de l’auteur est de montrer qu’il existe différents types d’accompagnement et que ceux-ci varient en fonction d’un référentiel qu’il propose. Ce référentiel prend en compte les objets d’enseignement/apprentissage et les préoccupations de l’accompagnant. Les objets d’enseignement/apprentissage sont placés sur un continuum allant de « déjà fixé » à « ouvert » et les préoccupations de l’accompagnement se trouvent sur un continuum allant de « déjà là » à « nouveau ». Les quatre fonctions de l’accompagnement qu’il identifie sont : remettre dans le chemin, faire découvrir un nouveau chemin, faire découvrir un chemin oublié ou non reconnu et s’aventurer ensemble dans de nouveaux chemins. La figure suivante illustre ces formes d’accompagnement.

La première fonction de l’accompagnement, soit ramener dans le chemin, permet à l’enseignant d’accompagner un étudiant qui n’a pas compris une partie de la matière. Celui-ci a un manque à combler et l’accompagnateur est là pour l’aider à le combler. Les objets sont donc fixés et aucune situation nouvelle n’est présentée à l’accompagné. On associe souvent ce type d’accompagnement au « monitorat » ou au « tutorat ».

On rencontre la deuxième fonction, soit faire découvrir un nouveau chemin, lorsque l’enseignant est à la disposition de l’étudiant qui fait face à un nouveau problème ou qui doit réaliser un projet. Dans ce cas-ci, le référentiel est « fixé », mais plus ouvert que dans la fonction précédente et l’accompagnateur souhaite faire vivre du « nouveau » à l’accompagné. On l’associe souvent au « coaching ».

La troisième fonction, soit faire découvrir un chemin oublié ou non reconnu, permet d’aider un étudiant qui cerne mal ses difficultés ou qui éprouve des difficultés à s’organiser et à exploiter des ressources. L’accompagné n’est pas en mesure de clarifier son besoin seul et espère que l’accompagnateur pourra cibler son besoin et lui proposer des solutions. Le référentiel est « ouvert », la préoccupation est de partir de ce qui est « déjà là », mais non exploité et non reconnu. On l’associe souvent au « mentorat ».

La quatrième fonction, soit s’aventurer ensemble dans de nouveaux chemins, permet d’approfondir un thème. L’accompagné désire travailler quelque chose de nouveau et l’accompagnateur s’engage dans la réalisation de ce travail avec l’accompagné. Le référentiel est très « ouvert » et la préoccupation est de découvrir du « nouveau ». On appelle l’accompagné et l’accompagnateur des partenaires puisque leur travail relève de la co-construction. On l’associe souvent au rôle de « promoteur » puisque deux personnes se mettent en mouvement vers l’atteinte d’un objectif commun inédit.

Ces quatre situations d’accompagnement peuvent se présenter tout au long du parcours de l’étudiant. Elles permettent non seulement le développement d’une professionnalité chez l’accompagné, mais aussi différentes opportunités pour l’accompagnateur de poursuivre son développement professionnel.

La relation pédagogique

Le second résumé porte sur l’article La relation pédagogique au collégial d’Anastasis Kozanitis, paru en 2015. Bien que s’adressant à des enseignants du niveau collégial, notre expérience nous permet de croire que le contenu est pertinent pour les enseignants en milieu universitaire étant donné qu’il s’agit d’étudiants adultes dans les deux cas. L’auteur présente, entre autres, une définition d’une relation pédagogique aidante, les effets d’une telle relation chez les étudiants, et les limites et défis de l’établissement d’une relation pédagogique.

La définition de la relation pédagogique généralement retenue repose sur les interactions entre l’enseignant et ses étudiants et est tributaire de facteurs sociaux, éducatifs et affectifs. De plus en plus, les approches basées sur le modèle socioconstructiviste mises en place dans les classes incitent à revoir la définition de la relation pédagogique pour y inclure, en plus du lien entre l’enseignant et les étudiants, le lien que les étudiants établissent entre eux.

Déjà en 1995, le Conseil supérieur de l’éducation précisait qu’une relation pédagogique de qualité s’avérait une condition déterminante pour l’apprentissage. Depuis, d’autres études ont montré l’importance d’établir des interactions positives pour établir un climat propice à l’enseignement et à l’apprentissage (Chassé, 2006; Kozanitis, 1997; Roorda et coll., 2011).

Ce climat serait considéré comme efficace par les étudiants lorsque leurs enseignants sont capables de maintenir l’ordre, de faire apprendre, de garder chacun occupé, d’être justes, gentils, respectueux, de bonne humeur et d’avoir le sens de l’humour. Les étudiants auraient donc besoin d’un cadre pédagogique tout à la fois rigoureux et souple où la relation est la priorité. Il importe que l’enseignant se soucie de créer des liens harmonieux et de la réussite de ses étudiants.

Deux facteurs se veulent déterminants au regard de la relation pédagogique : l’attitude de l’enseignant et la communication interpersonnelle. Ceux-ci doivent être teintés de respect, de bienveillance, d’un intérêt et d’une préoccupation à l’égard des étudiants.

Un climat de classe favorisant les relations positives, et une attitude et une communication ouvertes auront une influence positive sur l’apprentissage des étudiants. Ceux-ci se montreront plus motivés, tentés de prendre des risques, engagés et concentrés. La création d’un lien pédagogique significatif permet de prévenir les problèmes relationnels et les troubles de comportement en classe, et minimise le taux d’absentéisme.

La mise en place d’une relation pédagogique peut s’avérer plus difficile dans le cas d’enseignement à de grands groupes. Cela nécessitera plus d’efforts pour l’enseignant afin qu’il crée une relation significative avec chacun d’eux. Les étudiants qui présentent des troubles de comportement majeurs sont aussi un autre défi pour l’enseignant, d’où l’importance d’apprendre à les connaître pour comprendre ce qui provoque leur comportement.

Finalement, l’établissement d’une relation pédagogique positive est un facteur décisif dans la réussite scolaire, mais d’autres stratégies pédagogiques (comme la planification de l’enseignement) ne doivent pas non plus être négligées.

Conclusion

Pour conclure cette veille pédagogique, nous rappelons que l’article portant sur les situations d’accompagnement offre un éclairage sur une pratique pédagogique mise en place dans le milieu universitaire, mais peu documentée. L’autre article, qui traite de la relation pédagogique, suscite de l’intérêt dû au fait qu’il redéfinit la relation pédagogique à la lumière des nouvelles approches mises en place et qu’il rappelle des pratiques gagnantes pour établir une relation pédagogique favorable à la réussite.


Références

De Ketele, J.-M. (2014). L’accompagnement des étudiants dans l’enseignement supérieur : une tentative de modélisation. Recherche et formation, 77. Récupéré à https://rechercheformation.revues.org/2321.

Kozanatis, A. (2015). La relation pédagogique au collégial. Une alliée vitale pour la création d’un climat de classe propice à la motivation et à l’apprentissage. Pédagogie collégiale, 28(4), 4-9.

Bulletin de veille no.11 - février 2017 - La formation hybride

Ce bulletin de veille a été rédigé par Mariana Caplain,chargée de projets technopédagogiques à l’Université du Québec à Montréal.

La Formation  hybride

Les programmes de formation sur le modèle hybride sont de plus en plus présents dans les institutions d’enseignement supérieur. Mais que veut dire « hybride » ?

Ce bulletin de veille présente une définition de l’enseignement hybride et un portrait de ses caractéristiques.

Introduction et définition

Relativement nouveau, mais de plus en plus populaire, l’enseignement hybride fait l’objet de débats et de discussions, notamment sur ses caractéristiques et sa définition. D’ailleurs, plusieurs termes sont employés pour le désigner dans les établissements d’enseignement, comme l’apprentissage mixte, l’apprentissage flexible ou blended learning.  

Cependant, il apparaît évident que le terme hybride fait référence à un mélange entre l’enseignement en présentiel et l’enseignement à distance. Plus précisément, c’est « une combinaison ouverte d’activités d’apprentissage offertes en présence, en temps réel et à distance, en mode synchrone ou asynchrone » (APOP, 2012).

Souplesse

Une des principales caractéristiques de l’enseignement hybride est la souplesse sur plusieurs plans : plus grande accessibilité à la formation universitaire (CSE, 2015), moins de contraintes espace-temps (Bédard et Pelletier, 2013), meilleure gestion étude-travail-vie personnelle (Bower, 2014), bon dosage interactions humaines-interactions technologiques (Endrizzi, 2012).

Degré d’hybridité

Cette souplesse dépend du degré d’hybridité d’un cours. Même s’il n’existe pas de modèle unique de formation hybride (Bédard et Pelletier, 2013), les établissements d’enseignement reconnaissent un cours hybride lorsque 20 à 80 % du contenu est en ligne. Comme par exemple à l’Université d’Ottawa (http://saea.uottawa.ca/site/fr/qu-est-ce-qu-un-cours-hybride) et à l’Université Laval (https://www.enseigner.ulaval.ca/system/files/programme_appui_fad-hybride...).

Comment penser l’hybridité ?

Comment repenser un cours pour le rendre hybride? Mettre simplement en ligne quelques activités du cours ne correspond pas à un enseignement hybride. Lors de la conception d’un cours hybride, il faut repenser ses pratiques pédagogiques et technopédagogiques et se questionner. Quelles stratégies d’enseignement choisir? Quelles activités dynamiques mettre en ligne?

Dans cette démarche, plusieurs éléments sont à prendre en compte :

-          L’apprenant doit être au cœur de l’enseignement : c’est notamment en favorisant la rétroaction, l’autonomie, la variété des styles d’apprentissage et la réflexivité que la  formule hybride « remet au centre des réflexions la classe comme espace physique et l’enseignant dans son rôle de chef d’orchestre […] redonne un sens à l’enseignement en présentiel, que d’aucuns estiment menacés par l’essor des cours en ligne, et éloigne le risque de désertion des campus, souvent pointé » (Endrizzi, 2012).

-          L’apprentissage doit être actif, collaboratif et axé sur les résultats : comme l’enseignement est centré sur l’apprenant, celui-ci se voit offrir des modalités pédagogiques et des activités afin de mettre de l’avant la production, les échanges entre pairs, la transmission de connaissances sur des contenus plus spécifiques décrits et présentés par l’enseignant (Bédard, F et Pelletier P, 2013).

-          La charge de travail et le temps : le premier cours hybride nécessite un redesign pédagogique ainsi qu’un accompagnement par des spécialistes des technologies afin de mieux « mixer » l’enseignement en présentiel et l’enseignement à distance, tout en répondant aux besoins pédagogiques du cours.  Une fois ce travail de collaboration avec des professionnels ou des spécialistes réalisé, l’enseignant peut généralement « consacrer plus de temps à la recherche qu’à l’enseignement » (Smith, 2014).

-          L’accompagnement de l’enseignant et des apprenants : que ce soit en formation hybride ou tout autre enseignement, l’enseignant « doit s’outiller et se former à différentes innovations […] que ce soit par des formations individuelles ou collectives, les institutions universitaires ont un rôle à jouer auprès du personnel enseignant » (Meunier, 2015).  De même, les apprenants doivent bénéficier d’un accompagnement afin de tirer au mieux les bénéfices de leurs apprentissages.

Conclusion

La formation hybride semble être un excellent mélange de formation en présentiel et de formation à distance répondant aux besoins de la relation enseignant-apprenant et à l’utilisation des technologies de l’information et de la communication. Axé sur l’apprenant, il offre plus de souplesse, mais plus de travail à l’enseignant au début de l’expérience. En effet, celui-ci doit repenser son enseignement. Si cela demande du temps à l’enseignant et parfois des ressources spécifiques, il y gagnera en temps et en expérience à long terme.

Références

Ministère de l’Éducation de l’Ontario (2012). Apprentissage hybride, Définir l’apprentissage hybride. Repéré à http://www.edu.gov.on.ca/apprentissageelectronique/blend.html
 
Association pour les Applications Pédagogiques de l’Ordinateur au Postsecondaire (n.d.). La classe hybride, un équilibre encore provisoire! Repéré à https://apop.qc.ca/fr/la-classe-hybride/
 
Bédard, F.  et Pelletier, P. (2013). Recherche-action sur l’apprentissage hybride en gestion du tourisme, rapport d’activités du volet 1 : actions stratégiques en formation et recherche (ASFR). Québec : Université du Québec, Fonds de développement académique du réseau
 
Bower, M. G. (2014) Blended Synchronous Learning : A handbook for Educators. Repéré à https://blendsync.org/handbook
 
Conseil supérieur de l’éducation (2015). La formation à distance dans les universités québécoises : un potentiel à optimiser. Québec : Conseil supérieur de l’éducation.
 
Endrizzi, L. (2012). Les technologies numériques dans l'enseignement supérieur, entre défis et opportunités . Dossier de veille de l’Institut français de l’éducation, n°78.
 
Meunier, H. (2015). La technopédagogie en enseignement supérieur. Portail du soutien à la pédagogie universitaire du Réseau de l’université du Québec. Repéré à http://pedagogie.uquebec.ca/portail/veille/bulletin-de-veille-no4-decemb...
 
Programme d’appui à l’innovation pédagogique 2016-2017. Cours à distance et cours hybrides. Université Laval : Bureau de soutien à l’enseignement. Repéré à https://www.enseigner.ulaval.ca/system/files/programme_appui_fad-hybride...
 
Service d’appui à l’enseignement et à l’apprentissage (n.d.). Repéré à http://saea.uottawa.ca/site/fr/formation-et-support/fonds-d-aide/262-sae...
 
Smith, V. (2014). Vers un modèle d’apprentissage mixte. Affaires universitaires. Repéré à http://www.affairesuniversitaires.ca/articles-de-fond/article/vers-model...
 
 

Bulletin de veille no.12 - juin 2017 - Le sentiment d’auto-efficacité dans l’utilisation des outils et environnements d’apprentissage

Ce bulletin de veille a été rédigé par Sophie Beaupré, Spécialiste en sciences de l’éducation à la TÉLUQ

Le sentiment d’auto-efficacité dans l’utilisation des outils et environnements d’apprentissage

 

Distance education is “a planned learning that normally occurs in a different place from teaching and requires special instructional techniques, special techniques of course design, special methods of communication via technology, and special organizational and administrative arrangements”.

- Moore et Kearsley, 1996. Dans Aparci, 2017, p. 52.

 

Le présent compte-rendu expose la démarche et les résultats obtenus dans le cadre de la recherche d’Ibrahim Arpaci, The role of self-efficacy in predicting use of distance education tools and learning management systems, paru en 20171. Cette étude porte sur le rôle du sentiment d’auto-efficacité chez des étudiants et leur propension à utiliser les outils et environnements liés à la formation à distance.

Définition

Le sentiment d’auto-efficacité

Le sentiment d’auto-efficacité est un concept-clé dans la théorie socio-cognitive et réfère à « l’auto-évaluation que se fait une personne de sa propre capacité à effectuer l’ensemble des tâches requises pour atteindre avec succès un objectif quelconque ». (Traduction libre. Bandura, 1977, 1997. Dans Aparci, 2017, p. 53).

La mesure du sentiment d’auto-efficacité est un concept utile pour prédire la persistance, la réaction affective et l’effort dans l’apprentissage (Zimmerman, 2000. Dans Aparci, 2017, p. 53).

L’étude d’Aparci consistait à sonder les étudiants sur des outils souvent utilisés dans l’apprentissage à distance : des outils de saisie d’écran (tels que Camtasia et Captivate) pour des démonstrations, simulations, questionnaires; des outils d’auto-édition (tels que iSpring ou Articulate Studio) pour des questionnaires interactifs, narrations audio ou vidéo, saisies d’écran; des environnements d’apprentissage (tels que Moodle, Sakai, Edmondo, Docebo) qui intègrent différentes ressources et outils de collaboration, puis des salles de classe virtuelles (telles que BigBlueButton, Adobe Connect, Perculus) qui permettent une interaction en direct avec le groupe, ou un visionnement en différé de la séance.

Les hypothèses de cette recherche se rapportent au modèle d’acceptation de la technologie (Technology Acceptance Model - TAM) développé par Davis (1989)2 dont la figure suivante rend compte.

Figure 1. Les hypothèses de recherche basées sur le modèle d’acceptation de la technologie (traduction libre)

Résultats

L’étude a démontré qu’il existe un lien significatif entre les hypothèses énoncées dans le modèle adapté du modèle d’acceptation de la technologie. (1) Le sentiment d’auto-efficacité a un impact positif sur la perception de la facilité à utiliser l’outil. (2) La perception de la facilité à utiliser l’outil a un impact positif sur l’attitude envers son utilisation. (3) La perception de la facilité à utiliser l’outil a un impact sur la perception de son utilité. (4) La perception de l’utilité de l’outil a un impact sur l’attitude de l’étudiant envers l’utilisation de l’outil. (5) L’attitude de l’étudiant a un impact sur ses intentions à utiliser l’outil. (6) Les intentions de l’étudiant ont un impact positif sur l’utilisation réelle de l’outil. Ainsi, le sentiment d’auto-efficacité est directement lié à la perception de la facilité à utiliser et indirectement lié à l’attitude et à l’utilisation réelle qui sera faite de l’outil.

La perception de l’utilité d’un outil a un impact significatif sur les attitudes ; cela s’est notamment manifesté par le fait que les étudiants considèrent les outils et environnements d’apprentissage comme étant utiles dans leurs tâches. Qui plus est, les étudiants estiment que les outils et environnements qui leur ont été présentés permettraient d’accroître leur productivité, effectivité et performance. Les étudiants croient également que ces outils pourraient faciliter leur tâche et qu’il est facile de devenir compétent à les utiliser.

Méthodologie

124 étudiants provenant d’une majeure en informatique et technologie éducative (traduction libre) d’une université turque. Les étudiants ne possédaient que très peu de connaissances sur les outils et systèmes utilisés en formation à distance.

Le même questionnaire papier à choix multiples a été utilisé comme pré-test et post-test. Ce dernier a été administré en classe après une série de cours sur la formation à distance et les outils qui peuvent en faire partie. L’aisance, le sentiment d’utilité, les attitudes et les intentions comportementales ont notamment fait l’objet du questionnaire. Un sondage en ligne a été également administré après le post-test.

Source

1 Arpaci, Ibrahim. (2017). The role of self-efficacy in predicting use of distance education tools and learning management systems. The Turkish online journal of distance education, 18(1). 52-62.

Autre référence

2 Pour plus d’information sur ce modèle : Davis, F. D. (1989). Perceived usefulness, perceived ease of use, and user acceptance of information technology. MIS Quarterly, 13(3), 319-340.

 

Le sentiment d’auto-efficacité, l’anxiété et les examens en ligne

E-learning can be an isolating experience that leads to poor performance as a result of test anxiety and lack of help-seeking.

- Yang, Taylor et Cao, 2016

Ce résumé traite du modèle de Yang, Taylor et Cao (2016) élaboré pour prédire le degré d’anxiété face à un examen en ligne et le potentiel de demande d’aide de la part de l’étudiant. Il rend compte de leur article The 3 X 2 Achievement Goal Model in Predicting Online Student Test Anxiety and Help-Seeking1.

Bien que les recherches aient démontré que l’anxiété est en général de degré moindre pour les étudiants qui passent un examen en ligne comparativement à un examen en classe, l’anxiété est cependant toujours présente. Ce qui est constaté – et qui pose davantage problème – est que les étudiants qui font leurs apprentissages en ligne vont chercher beaucoup moins d’aide que lorsqu’ils sont en classe. Puisque la littérature démontre que la demande d’aide par un étudiant a un impact positif significatif sur sa réussite, les auteurs de l’étude s’intéressent aux motifs qui peuvent entrer en jeu dans cette requête.

Définition

Les objectifs d’accomplissement

Les objectifs d’accomplissement correspondent aux visées générales de l’étudiant face à sa participation aux tâches d’apprentissage qui lui sont soumises et constituent une norme en fonction de laquelle il va s’évaluer. (Traduction libre, Pintrich, 2000 dans Yang, Taylor et Cao, 2016).

Les auteurs proposent ainsi de mesurer l’impact des objectifs d’accomplissement et le sentiment d’auto-efficacité sur l’anxiété en situation d’examen en ligne ainsi que sur sa recherche d’aide.

Les questions principales posées dans cette étude consistent notamment à savoir (1) comment les objectifs d’accomplissement du modèle 3 X 2 d’Elliot et al. (2011)2 peuvent prédire l’anxiété de l’étudiant et sa demande d’aide (au-delà du sentiment d’auto-efficacité et des facteurs démographiques), (2) comment le sentiment d’auto-efficacité peut prédire l’anxiété de l’étudiant et sa demande d’aide (au-delà des facteurs démographiques).

 

Figure 1. Éléments du modèle des objectifs d’accomplissement 3 X 2 d’Elliot et al. (2011) (traduction libre)

Orientation de l’objectif

Type de comportement

Exemple d’intention de performance

Envers soi-même

Approche

Faire aussi bien à l’examen que ce que je fais habituellement.

Évitement

Éviter de faire pire à l’examen que ce je fais habituellement.

Envers la tâche

Approche

Avoir beaucoup de bonnes réponses à l’examen.

Évitement

Éviter d’avoir beaucoup de mauvaises réponses à l’examen.

En rapport aux autres

Approche

Faire mieux que les autres étudiants à l’examen.

Évitement

Éviter de faire pire que les autres étudiants à l’examen.

Résultats

Les résultats ont montré que les objectifs d’accomplissement jouent un rôle important dans la demande d’aide, mais ne sont pas liés de façon significative avec l’anxiété en situation d’examen en ligne. Les étudiants qui cherchent à offrir une performance aussi bonne que ce qu’ils font d’habitude ou qui cherchent à éviter de faire pire que les autres se sont montrés plus enclins à demander de l’aide. À contrario, les étudiants qui cherchent à éviter une performance moins bonne par rapport à ce qu’ils font d’habitude ou qui cherchent à faire mieux que les autres sont moins portés à demander de l’aide.

Autrement dit, plus un étudiant cherche à accroître sa performance ou à éviter de faire pire que les autres, plus il demande de l’aide. Inversement, plus un étudiant cherche à faire mieux que les autres ou à éviter de faire pire que son habitude, moins il demande de l’aide.

Pour ce qui est du sentiment d’auto-efficacité, ce dernier est lié de façon significative à l’anxiété en situation d’examen en ligne et à la demande d’aide. Plus le sentiment d’auto-efficacité de l’étudiant est grand, moins il démontre d’anxiété face à l’examen. Aussi, plus le sentiment d’auto-efficacité de l’étudiant est grand, plus il sera enclin à demander de l’aide.

Implications pour la conception des cours à distance

À la lumière des résultats obtenus, les auteurs suggèrent de voir à ce que les cours donnés à distance intègrent des évaluations axées sur la maîtrise des contenus plutôt que des évaluations engendrant de la compétition entre les étudiants. Ainsi, l’étudiant visera l’accroissement de sa performance personnelle plutôt qu’une performance plus grande que celle des autres. Cela favorise un contexte où l’étudiant est plus enclin à demander de l’aide.

Aussi, il est suggéré de voir à ce que le plus d’indications soient données et qu’elles soient le plus claires possibles afin que l’étudiant ait un sentiment d’auto-efficacité suffisamment grand. Le fait de soumettre des évaluations mettant l’étudiant au défi à un degré suffisamment élevé, sans l’être trop, puis offrir un soutien adéquat peut contribuer à diminuer son anxiété face à un examen en ligne et favoriser sa demande d’aide.

 

Méthodologie

209 étudiants répartis dans des cours donnés entièrement à distance par une université du sud-est des États-Unis. Les étudiants, âgés de 19 à 59 ans, proviennent tous du programme de majeure en éducation.

Un premier questionnaire a été administré pour mesurer l’approche ou l’évitement des objectifs d’accomplissement envers soi-même, la tâche et les autres (The 3 X 2 Achievement Goal Questionnaire, cf. Elliot et al., 2011).

Un second questionnaire a été administré pour mesurer le sentiment d’auto-efficacité, l’anxiété  et la demande d’aide (The Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSQL), cf. Pintrich, Smith, Garcia et McKeachie, 1993).

Source

1 Yang, Y., Taylor, J. et Cao, L. (2016). The 3 X 2 Achievement Goal Model in Predicting Online Student Test Anxiety and Help-Seeking. International Journal of E-Learning & Distance Education, 32(1). 1-16.

Autre référence

2 Elliot, A. J., Murayama, K. et Pekrun, R. (2011). A 3 X 2 achievement goal model. Journal of Educational Psychology, 103, 632-648.