2.1 Spécifier le référentiel des compétences-programme

Description de l'activité

Le référentiel des compétences-programme est une présentation détaillée du profil de sortie des étudiants, c’est-à-dire celui des diplômés. Ce profil peut être défini en termes des connaissances qu’ils devraient avoir acquises, d’objectifs d’apprentissage qu’ils devraient avoir atteints ou encore en termes de compétences qu’ils devraient avoir développées. C’est cette dernière approche que ce guide propose d’utiliser, en considérant que le déploiement de toute compétence implique que la personne mobilise un certain ensemble de connaissances afin de les utiliser de manière adaptée à la situation dans laquelle la compétence s’exerce. Le diplômé devra donc également avoir acquis ces connaissances au terme du programme. En outre, l’approche par compétences ne s’inscrit pas en faux à l’égard de l’approche par objectifs d’apprentissage, puisque ces derniers seront définis par les intervenants pédagogiques lors de la conception des activités du programme dont ils sont responsables, en les associant aux compétences-programme.

Cette activité consiste soit à concevoir un tel référentiel, soit à en adopter un déjà existant en le conservant tel quel, soit encore à en adapter un déjà existant en y apportant des modifications afin qu’il soit ajusté au contexte du programme concerné dans le projet d’approche-programme. Lorsque cela s’applique, l’activité inclut également la spécification des compétences qui devraient être développées par les étudiants à un certain moment dans le parcours du programme (ex. après la première année, la deuxième année, etc., après X trimestres).

Le référentiel de compétences-programme constitue le pivot sur lequel s’appuiera le travail d‘élaboration de la structure du programme (activité 2.2) ainsi que du plan-cadre dont se servira le personnel enseignant pour planifier les activités du programme dont il est responsable (activité 2.3). Le but est de faire en sorte que ces activités ne soient pas conçues en silo et simplement juxtaposées les unes aux autres mais que chacune contribue au développement des compétences-programme à développer chez les étudiants. Ceci permettra de renforcer ce que certains appellent l’alignement pédagogique du programme. À l’activité 2.4, cet alignement pédagogique sera d’ailleurs analysé.

Le référentiel de compétences-programme incite les intervenants pédagogiques à mettre l’accent, au cours du travail de conception de leurs cours respectifs, sur ce que les apprenants doivent apprendre plutôt que sur ce qu’ils doivent enseigner. Le référentiel devrait également orienter leurs choix des stratégies pédagogiques, des médias d’apprentissage et des stratégies d’évaluation d’apprentissage qu’ils emploieront. Par ailleurs, le référentiel sert à informer les étudiants de ce qui est attendu d’eux dans le programme. Ceux-ci trouveront utile de prendre connaissance des compétences qu’ils auront à développer de manière à ajuster leurs attentes et à se préparer à l’évaluation de leurs apprentissages. Plutôt que de s’évertuer à deviner ce qui est attendu d’eux, ils peuvent situer les activités réalisées au cours de leur parcours d’apprentissage dans un cadre plus général orienté vers le développement de compétences bien ciblées. Le référentiel peut ainsi être considéré comme un outil d’apprentissage important, qui peut d’ailleurs être utilisé pour amener les étudiants à autoévaluer leurs compétences et à en documenter la progression de leur développement dans un portfolio.

 

Ressources pour réaliser l'activité

 

Gabarit : Référentiel des compétences-programme 

Ce gabarit guide le travail de spécification de ce référentiel et permet d’en rapporter les résultats. Il invite d’abord à expliciter la définition de la discipline concernée par le programme faisant l’objet du projet d’approche-programme, identifier les débouchés du programme pour les étudiants et estimer l’importance accordée à divers types de compétences. Ces points devraient découler d’une discussion entre les intervenants pédagogiques du programme. Il permet ensuite de guider l’analyse de référentiels déjà existants, s’il en existe dans la discipline concernée. Si aucun référentiel ne convient parmi ceux existants, il s’agit alors d’en élaborer un. Le gabarit permet de préciser les principes guidant ce travail et la méthode retenue pour ce faire. Il permet également de présenter le référentiel retenu, adapté ou élaboré. Dans le cas où il s’avère pertinent d’identifier des moments dans le programme où certaines compétences-programme devraient avoir été développées chez les étudiants (ex. à la fin de chaque année), le gabarit permet de les spécifier. Une autre tâche pouvant être réalisée à l’aide du gabarit est celle de déterminer les niveaux de maîtrise visés et les connaissances sous-jacentes à chaque compétence/sous-compétence du référentiel. Enfin, il s’agit d’énoncer les implications pédagogiques associées au référentiel de compétences-programme.

Document : Le concept de compétences : Quelques définitions

Cette ressource, élaborée Josianne Basque, professeure en technologie éducative à la TÉLUQ, rapporte quelques définitions du concept de compétence et en dégage ses principales caractéristiques.

Documents : Exemples de démarches de conception d’un référentiel de compétences-programme (ressources R/2.1-2)

Il s’agit de textes qui présentent des démarches de conception du référentiel du programme mises en œuvre par des membres de l'équipe du projet MAPES dans des projets d'approche-programme :

Conception du référentiel de compétences du programme de génie mécanique à l'ÉTS
La ressource, élaborée par Sylvie Doré, professeure en génie mécanique à l’École de technologie supérieure (ÉTS), présente brièvement le contexte et la démarche de conception, dans le cadre d’un projet d’approche-programme, d’un référentiel de compétences pour les programmes en génie, à l’ÉTS, les avantages et les difficultés observées lors de cette démarche ainsi que le référentiel final du programme.

Conception du référentiel de compétences du cursus de formation en ergothérapie à l’UQTR
La ressource, élaborée par Martine Brousseau, professeure en ergothérapie à l’Université du Québec à Trois-Rivières (UQTR), décrit comment l’équipe des programmes de formation universitaire en ergothérapie à l’Université du Québec à Trois-Rivières en est venue à faire un choix du référentiel de compétences des programmes comme base à la formation. La présente fiche vise à présenter cette démarche et à faire un retour sur les difficultés et les avantages observés pendant la démarche. Ainsi, il sera possible d’en tirer des aspects dont on doit absolument tenir compte. La fiche présente dans un premier temps les préalables à toutes les décisions qui ont été prises. Par la suite, elle expose la démarche de conception du référentiel de compétences du cursus de formation en ergothérapie et, finalement, elle expose les difficultés et les avantages observés lors de la démarche.

Conception du référentiel de compétences des programmes d’études supérieures en technologie éducative à la TÉLUQ
La ressource, élaborée par Josianne Basque, professeure en technologie éducative à la TÉLUQ, présente le contexte et la démarche de conception du référentiel de compétences élaboré par une équipe de professeurs de la TÉLUQ pour les programmes d’études supérieures en technologie éducative qui y sont offerts.

Document : Démarche de déploiement du référentiel de compétences dans le parcours de formation en ergothérapie à l’Université du Québec à Trois-Rivières 

Cette ressource a été élaborée par Martine Brousseau, professeure en ergothérapie à l’Université du Québec à Trois-Rivières (UQTR). Celle-ci décrit comment les programmes de formation universitaire en ergothérapie à l’Université du Québec à Trois-Rivières ont déployé le référentiel de compétences du cursus de formation. Dans un premier temps, les préalables à la démarche de déploiement sont exposés. Par la suite, la démarche de déploiement du référentiel de compétences est décrite. Finalement, les difficultés et les avantages observées lors de la démarche sont rapportés.

Capsules vidéo : Témoignages sur le référentiel de compétences-programme 

Il s’agit d’extraits d’entrevues réalisées auprès d’intervenants ayant expérimenté l'approche-programme en enseignement supérieur et dont les propos portent sur la conception ou l'usage d’un référentiel de compétences-programme.

Élément de documentation : Orientations du programme (ÉD/1.3-1)

Il s’agit de l'élément de documentation produit lors de l’activité de définition des orientations générales du programme (activité 1.3).

 

Éléments de documentation à produire

 

Référentiel des compétences-programme (ED/2.1-1)

 

Quelques conseils

 

Conseils pour spécifier le référentiel des compétences-programme (conseils C/2.1)

 

Compréhension partagée de la discipline du programme
Les membres de l’équipe en charge de la spécification du référentiel de compétences-programme devrait s’assurer d’avoir une compréhension commune du contenu et des limites de la discipline du programme. Il est recommandé d’énoncer une définition de la discipline et de la valider auprès de l’ensemble des professeurs du programme.

Ressources attribuées à l’activité de spécification du référentiel
Le référentiel des compétences-programme constitue la base sur laquelle les décisions d’ordre pédagogique s’appuieront par la suite, d’où l’importance de prévoir des ressources humaines et temporelles suffisantes à l’activité de spécification du référentiel. Une équipe regroupant plusieurs intervenants pédagogiques peut être désignée pour ce faire, qui devra y consacrer plusieurs jours de travail. L’inclusion dans l’équipe d’une personne détenant une expertise en design pédagogique ou en élaboration de référentiel de compétences est recommandée.

Compréhension partagée de la notion de compétence
Les membres de l’équipe en charge de la spécification du référentiel de compétences-programme devrait s’assurer d’avoir une compréhension commune de la notion de compétences.

Validation du référentiel des compétences-programme
Il est essentiel de faire valider auprès des intervenants du programme les décisions prises en cours de spécification du référentiel ainsi que le référentiel lui-même. La participation des parties prenantes peut aussi être indiquée afin de procéder à cette validation.

Cohérence de la structure du référentiel
Il est recommandé de structurer le référentiel de manière consistante en regroupant les compétences en plusieurs sous-niveaux (allant des plus générales aux plus spécifiques) et de bien s’assurer que les énoncés de compétences sont rattachés au bon niveau.

Finalité du programme
Il est recommandé de concevoir un nouveau référentiel du programme ou de modifier ou détailler un référentiel existant en se questionnant sur ce que les étudiants seront en mesure de faire à la fin du programme.
 

Prise en compte des caractéristiques du programme
Il est recommandé de concevoir un nouveau référentiel du programme ou de modifier ou détailler un référentiel existant en tenant compte du niveau (ex. baccalauréat, maîtrise) et du type du programme (ex. programme d’enseignement professionnalisant, général).

Prise en compte de référentiels existants ou des énoncés de « bonnes pratiques » professionnelles
Il est recommandé de concevoir un nouveau référentiel du programme ou de modifier ou détailler un référentiel existant en se référant à des référentiels officiels (ex. la liste de qualités requises des diplômés d'un programme en génie définies par le Bureau canadien d'agrément des programmes de génie) ou reconnus dans le domaine (ex. le profil de pratique développé par l'Association canadienne des ergothérapeutes). Dans le cas de programmes à vocation professionnelle, il est aussi possible de réaliser des exercices d’explicitation des bonnes pratiques professionnelles avec des représentants du domaine d’exercice ciblé, par exemple, en amenant un petit groupe d’experts et de novices à représenter sous la forme de modèle graphique leurs actions professionnelles (Basque et Pudelko, 2010). Une consultation des offres d’emploi parues dans les dernières années dans le secteur peut aussi s’avérer utile.

Référence

Basque, J. et Pudelko, B. (2010). La comodélisation des connaissances par objets typés : Une stratégie pour favoriser le transfert d’expertise dans les organisations. Revue Télescope (Numéro spécial : Le transfert intergénérationnel des connaissances), 16(1), 111-129.


Diversité des types de compétences à inclure dans le référentiel
Dans le but de former des diplômés capables d'accomplir des activités complexes et dans une diversité de contextes, il est recommandé d’intégrer dans le référentiel du programme des compétences transversales (ex. des compétences d'ordre méthodologique telles que la capacité d'organisation, celle d’utiliser des méthodes de travail efficaces, celle de prise de décision ou de la gestion de l'information; des compétences d'ordre relationnel telles qu'une capacité de collaboration ou de travail en équipe, de communication efficace, d’ouverture aux autres) ainsi que des compétences scientifiques (ex. pensée critique, rigueur scientifique, éthique) en plus de compétences professionnelles et/ou disciplinaires visées par le programme.

Utilisation d’une taxonomie reconnue pour énoncer les compétences-programme
Il est recommandé de se référer à une taxonomie reconnue pour choisir le verbe utilisée dans l’énoncé de chaque compétence, qui constitue un indice du niveau de complexité de la compétence. Voici quelques taxonomies pouvant être utilisées :

•    taxonomie des objectifs d’apprentissage dans le domaine cognitif proposée par Bloom (1956)
•    taxonomie de Bloom dans sa version révisée (Anderson et al, 2001)
•    taxonomie des objectifs d’apprentissage dans le domaine affectif proposée par Krathwohl, Bloom et Masia (1964)
•    taxonomie des habiletés proposée par Paquette (2002)

Références
Anderson, L. W. et Krathworhl, D. R. (dir.). (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom's taxonomy of educational objectives. New York, NY: Addison Wesley Longman.
Bloom, B. S. (1956). Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals. Handbook I: Cognitive Domain. New York: Longman.
Krathwohl, D. R., Bloom, B. S. et Masia, B. B. (1964). Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals. Handbook II: Affective Domain. New York : Longman.
Paquette, G. (2002). Modélisation des connaissances et des compétences. Sainte-Foy (Québec): Presses de l’Université du Québec.

Énoncés de compétences observables et mesurables
Il est recommandé d'énoncer les compétences de manière à ce qu'elles soient observables et ainsi plus à même d’être évaluées (ex. il est plus facile d'observer qu'un étudiant est en mesure de « définir » ou « expliquer » des notions » ou encore de « comparer des approches » que de les « comprendre »).

Clarté et concision des énoncés de compétences
Il est recommandé d'énoncer les compétences-programme de manière claire et concise en ciblant une seule idée, en portant sur un seul domaine et niveau et en donnant une indication précise de la performance attendue.

Énoncés de compétences centrés sur le transfert des apprentissages
Il est recommandé d'énoncer les compétences-programme en ciblant les apprentissages qu’ils seront en mesure de transférer dans des contextes réels une fois qu’ils seront diplômés.

Déploiement du référentiel par unité de temps
Dans certains cas, il peut être indiqué de déployer le référentiel du programme par unité de temps (ex. mois, trimestre, année, etc.) en précisant où devraient être rendus les étudiants au terme de chaque unité de temps (ex. en précisant le niveau de performance à atteindre pour chacune des compétences-programme; en définissant des sous-compétences des compétences-programme pour chaque unité de temps). Vous pouvez vous référer à la ressource Déploiement du référentiel de compétences du cursus de formation en ergothérapie à l’UQTR.

Déploiement du référentiel à partir de la fin du programme
Dans le cas où un déploiement par unité de temps est réalisé, Il est recommandé de le faire en partant de la fin du programme, en précisant où devraient être rendus les étudiants au terme de leur programme (la situation désirée) et ensuite aller vers le début de programme.

 

Conseils généraux pour mener le projet d'approche-programme 

 

Schéma de l'activité

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