Pratiques d’enseignement inclusives et apprentissage en mode hybride : une combinaison pouvant mener à la réussite!

Quelles pratiques inclusives dans le cadre de cours en format hybride? France Gravelle, professeure à l'Université du Québec à Montréal (UQAM), propose des pistes qui pourront certainement aiguiller les enseignants et les conseillers pédagogiques pour favoriser la réussite des étudiants - en situation de handicap ou non - qui suivent des cours hybrides.

Mise en situation

Krystal est une professeure expérimentée en mode présentiel, hybride et à distance, qui se soucie énormément de la qualité de son enseignement et de l’apprentissage de ses étudiants. Elle enseigne actuellement au 2e cycle dans le cadre du diplôme d’études spécialisées en gestion de l’éducation. Krystal a jugé opportun de concevoir ses cours en format hybride, ce qui lui a permis de rendre accessible tout le matériel pédagogique utilisé à partir d’une plateforme d’apprentissage avant même le début des cours. Cette professeure est d’avis qu’avoir pris le temps de concevoir ses cours en format hybride et d’avoir utilisé des pratiques inclusives en salle de classe, lui ont permis de contribuer à la réussite d’un étudiant atteint de surdité qui aspire à devenir directeur d’établissement d’enseignement. À titre de pratique inclusive, la professeure a rendu accessible l’ensemble des lectures et les vidéos d’experts aux interprètes de l’étudiant permettant ainsi de consacrer le temps de classe aux discussions et au développement des compétences requises pour occuper les fonctions d’une direction d’établissement d’enseignement. Grâce à cette expérience d’enseignement positive, Krystal est maintenant convaincue des avantages à utiliser des pratiques d’enseignement inclusives dans un contexte d’apprentissage hybride.

Pourquoi?

CINQ RAISONS D’UTILISER DES PRATIQUES D’ENSEIGNEMENT INCLUSIVES EN MODE HYBRIDE (BATES, 2016)

  1. Environnement plus stimulant et dynamique pour les étudiants.
  2. Respect des styles d’apprentissage.
  3. Apprentissage adapté au rythme des étudiants.
  4. Apprentissage collaboratif.
  5. Accès plus flexible au matériel de cours (temps et lieu).

Quoi?

DÉFINITION D’UNE PRATIQUE D’ENSEIGNEMENT INCLUSIVE

« Les pratiques d’enseignement inclusives visent à promouvoir l’équité d’accès aux études universitaires, laquelle consiste à offrir aux étudiants des moyens différents de réussir, sans pour autant compromettre les exigences associées aux finalités et aux objectifs des programmes, et sans que cela ne constitue une contrainte excessive pour les établissements ». (Philion, Bourassa, Lanaris et Pautel, 2016).

Ce que nous dit la recherche

ÉCLAIRAGE TERMINOLOGIQUE

Afin de bien comprendre le contexte entourant la mise en place de « pratiques inclusives », voici une définition de l’« inclusion » : « L’inclusion est l’action de prendre en considération la diversité dans l’acte d’enseigner (Rousseau et Thibodeau, 2011). Elle consiste à ajouter des méthodes d’enseignement diversifiées, à proposer des activités d’apprentissage stimulantes et pertinentes (apprentissage dynamique) dans un milieu sécurisant sur le plan cognitif, psychologique et physique et exempt d’obstacles. C’est aussi l’adoption d’une pratique réflexive et d’une attitude sensible (Vukovic, 2012; Lombardi et Murray, 2011). » (REFAD, 2017, p. 123-124)

Assurer l’accès à l’éducation POUR TOUS (UNESCO, 2006)

Assurer l’accès à l’éducation POUR TOUS (UNESCO, 2006)

Comment?

INTÉGRER DES PRATIQUES D’ENSEIGNEMENT INCLUSIVES DANS UN COURS EN FORMAT HYBRIDE

« Selon Vukovic (2012), près de 10 % des étudiants sur les campus universitaires nordaméricains présentent une déficience ou une incapacité. De plus, ce chiffre semble en croissance puisque de plus en plus d’étudiants reçoivent un diagnostic […] de trouble d’apprentissage ou de trouble déficitaire de l’attention avec hyperactivité (TDAH). En fait, ces étudiants qui reçoivent le soutien nécessaire pour réussir leurs études secondaires ont également besoin d’adaptations lorsqu’ils décident de poursuivre leurs études postsecondaires. » (REFAD, 2017, p. 117)

Une des premières stratégies suggérées aux professeurs vise à réfléchir à sa pratique, à sa philosophie d’enseignement et à ses valeurs. Les professeurs doivent d’abord considérer l’importance d’adapter la planification d’un cours, tout en tenant compte du mode d’enseignement (présentiel ou virtuel). Ensuite, il importe de garder en tête l’importance que le cours réponde à une diversité de capacités et de façons d’apprendre. Enfin, il est pertinent de percevoir ce changement de pratiques d’enseignement comme un investissement selon la stratégie choisie et non comme étant une surcharge de travail.

Voici quelques exemples de stratégies pour favoriser l’utilisation de pratiques d’enseignement inclusives dans le cadre de l’apprentissage hybride (mode synchrone) (REFAD, 2017, p. 142 à 145) :

  • Vérifier avec l’établissement d’enseignement les outils technologiques qui sont utilisés (plate-forme d’apprentissage et un logiciel de vidéoconférence).
  • Enregistrer le cours, en faire l’édition et déposer les capsules audio ou vidéo dans la plate-forme d’apprentissage utilisée pour le cours. Cet élément permettra aux personnes qui ont des difficultés particulières de revoir, à leur rythme, votre prestation d’enseignement.
  • Acheminer le plan de cours aux étudiants quelques jours avant le début du trimestre pour leur donner une vue d’ensemble du cours.
  • Ajouter un paragraphe au sujet de l’inclusion dans le plan de cours et y faire allusion lors du premier cours.
  • Donner accès à la plate-forme d’apprentissage et au matériel à l’accompagnateur de l’étudiant.
  • Acheminer par écrit et par audio tout message important.
  • Encourager le travail d’équipe par l’utilisation des médias sociaux, de Skype, du clavardage et de documents de travail collaboratifs (ex. : Word Online), etc.

 

Finalement, des pratiques d’enseignement inclusives combinées aux avantages de l’apprentissage hybride peuvent mener à la réussite des étudiants éprouvant des problématiques d’apprentissage ou vivant des situations de handicap!

Références

Bates, T. (2016). L’enseignement à l’ère du numérique. 

Réseau d'enseignement francophone à distance du Canada (REFAD). (2017). Sensibiliser les professeurs d’université aux pratiques d’enseignement inclusives pour des cours hybrides ou en ligne accessibles à tous les étudiants. Dans Réseau d'enseignement francophone à distance du Canada (REFAD) (dir.), Rendre accessible la formation à distance aux personnes en processus d’alphabétisation et francisation ou en situation d’handicap (p. 117-153).

Lombardi, A. R., et Murray, C. (2011). Measuring university faculty attitudes toward disability: Willingness to accommodate and adopt Universal Design principles. Journal of Vocational Rehabilitation, 34(1), 43-56.

Organisation des Nations Unies pour l’Education, la Science et la Culture (UNESCO). (2006). Principes directeurs pour l’inclusion : Assurer l’accès à l’éducation pour tous.

Philion, R., Bourrassa, M., Lanaris, C. et Pautel, C. (2016). Guide de références sur les mesures d’accommodement pouvant être offertes aux étudiants en situation de handicap en contexte universitaire

Vukovik, B. (2012). Promoting Accessible Learning Environments: Faculty Disability Awareness and Development in Higher Education

Pour en savoir plus

  • Chênerie, I. (2011). La question des usages pédagogiques du numérique en contexte universitaire : comment accompagner les enseignants? Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire/International. Journal of Technologies in Higher Education, 8(1-2), 22-27.
  • Collin, S. et Saffari, H. (2017). Le numérique en pédagogie universitaire : du constat d’efficacité à l’adoption. Le Tableau, 6(2).
  • Gravelle, F. (2017). Accompagnement pédagogique à l’Université d’Ottawa : des pratiques et des stratégies en évolution. Dans A. Huot et P. Pelletier (dir.), Construire l’expertise pédagogique et curriculaire en enseignement supérieur. Connaissances, compétences et expériences (p. 231-248). Québec, Canada : Presses de l’Université du Québec.
  • Roy, N., Poellhuber, B., Lefebvre, S. et Garand, P.- O. (2017). Les technologies – La compétence technopédagogique en enseignement supérieur. Dans A. Huot et P. Pelletier (dir.), Construire l’expertise pédagogique et curriculaire en enseignement supérieur. Connaissances, compétences et expériences (p. 117-136). Québec, Canada : Presses de l’Université du Québec.

D'autres questions à explorer

  • Quel soutien offrir aux professeurs pour assurer le succès des cours hybrides auprès des étudiants éprouvant des problématiques d’apprentissage ou vivant des situations d’handicap?
  • Existe-t-il une ou plusieurs stratégie(s) idéale(s) pour favoriser l’utilisation de pratiques d’enseignement inclusives dans le cadre de l’apprentissage hybride?

Notice biographique

France Gravelle  est titulaire d’un doctorat en sciences sociales, spécialité éducation, de l’Université de Paris-Est, d’une maîtrise en éducation et d’un diplôme d’études supérieures spécialisées de 2e cycle en administration scolaire. Professeure au Département d’éducation et de pédagogie de l’Université du Québec à Montréal (UQAM), elle a auparavant été professeure invitée en leadership, évaluation, programmes et politiques éducationnelles à la faculté d’éducation de l’Université d’Ottawa ainsi que directrice du Centre de pédagogie universitaire de cette même université.  Spécialiste en gestion de l’éducation et nouvelle gouvernance, elle s’intéresse également aux questions relatives à la gestion de l’enseignement supérieur, à la gestion de l’enseignement en ligne et hybride ainsi qu’à l’insertion professionnelle des enseignants et des membres de la direction d’école.  Elle est également professeure associée à l’Institut des sciences, des technologies et des études avancées d’Haïti (STEAH), chercheure associée au Centre de recherche interuniversitaire sur la formation et la profession enseignante (CRIFPE), membre du Groupe de recherche interrégional sur l’organisation du travail des directions d’établissement d'enseignement du Québec (GRIDE), membre du Réseau de recherches sur le numérique de l'UQAM, membre du conseil d’administration de l’Association pour le développement de l’enseignement et de la recherche en administration de l’éducation (ADERAE) ainsi que membre de l'Association Francophone Internationale de Recherche Scientifique en Éducation (AFIRSE).  Avant de travailler dans le monde universitaire, France Gravelle a occupé différents postes à titre de directrice d’établissement d’enseignement, tant à l’élémentaire, au secondaire qu’au collégial.

Mentions de responsabilité

Cette capsule est une production de la Direction du soutien aux études et des bibliothèques (DSEB) en collaboration avec le Groupe d’intervention et d’innovation pédagogique (GRIIP)

Comité éditorial : Claude Boucher, François Guillemette, Alain Huot, Céline Leblanc et Chantal Roussel

Coordination : Véronique D’Amours

Rédaction : France Gravelle

Correction : Isabelle Brochu et Dominique Papin