Les cercles de lecture à l’université : pour mieux comprendre les textes et aller plus loin

Quelle stratégie mettre en place pour améliorer la compréhension, la rétention et l’approfondissement des contenus présents dans les textes chez les étudiants? Dans ce numéro du Tableau, Andrée Lessard, professeure à l’Université du Québec à Trois-Rivières (UQTR), traite des cercles de lecture à l’université.

Mise en situation

Pour son enseignement, Claude sélectionne soigneusement des textes pour ses étudiants de façon à nourrir leur argumentation et leurs réflexions pour leurs travaux et leur future profession. Or, au moment de revenir sur ces textes en plénière, Claude s’est aperçu qu’aucun étudiant ne pouvait répondre à ses questions… Seule une minorité avait lu les textes proposés, et ceux qui disaient avoir « lu » affirmaient « ne pas avoir compris grand-chose ». Comme solution, Claude a décidé d’instaurer des cercles de lecture. La démarche a été expliquée aux étudiants et un aide-mémoire leur a été remis afin de les guider pendant leur préparation (hors classe). Ils devaient lire les textes, mais aussi noter leurs questions ou leurs réactions en rapport avec quatre passages de leur choix. Il a suffi de spécifier que les étudiants non préparés ne pourraient pas participer au cercle de lecture en classe (sous peine de faire perdre du temps à leurs pairs) pour que, les semaines suivantes, TOUS les étudiants se présentent en classe en ayant effectivement lu les textes proposés.

Après la mise en place de cercles de lecture, Claude a constaté que la compréhension des textes s’est approfondie dans une démarche de coconstruction, menant du même coup à une meilleure rétention des contenus abordés. La mise en place de cette stratégie fut une révélation pour tous!

Pourquoi?

CINQ RAISONS POUR INSTAURER DES CERCLES DE LECTURE AU SEIN DES COURS UNIVERSITAIRES (BERNADOWSKI, 2013)

  1. Responsabilisation des étudiants face à leurs apprentissages et engagement actif pour construire et coconstruire le sens des lectures;
  2. Meilleure compréhension des contenus et création de liens signifiants entre la théorie et la pratique;
  3. Mémorisation accrue des contenus et meilleure intégration / réutilisation de ceux-ci;
  4. Création d’un climat agréable d’ouverture et de confiance par les dialogues et les discussions au sein du groupe;
  5. Prise de parole par TOUS les étudiants, y compris ceux qui ne parlent habituellement jamais en grand groupe.

Quoi?

LES CERCLES DE LECTURE SOUS DIFFÉRENTES FORMES

  • En contexte universitaire, un cercle de lecture pourrait se définir comme « un dispositif didactique » qui permet aux étudiants « d’apprendre ensemble à interpréter et à construire des connaissances à partir de textes » alors qu’ils sont en petits groupes (adaptation de la définition fournie par Lafontaine, Terwagne et Vanhulle, 2013, p. 7).
  • Les cercles de lecture existent dans une diversité de formats. Leurs buts varient en fonction des contextes et des milieux (élèves du primaire, cercles littéraires, milieux professionnels, etc.). Généralement, la lecture des textes est accompagnée d’une tâche d’écriture dans l’intention d’un partage en sous-groupe.

Ce que nous dit la recherche

QUELQUES AVANTAGES…

Selon une étude de cas menée en contexte universitaire auprès de futurs enseignants (Bernadowski, 2013), les cercles de lecture permettraient d’augmenter le niveau d’engagement des étudiants dans la lecture des textes proposés. Ils permettraient aussi de rehausser leur niveau de participation au sein du groupe-classe.

les cercles de lecture

Comment?

COMMENT S’Y PRENDRE ?

Bien qu’il existe de nombreuses démarches associées aux cercles de lecture, je me suis inspirée d’une pratique vécue en séminaire lorsque j’étais moi-même doctorante (merci Mme Dionne) afin d’instaurer cette pratique dans mes cours universitaires. Après avoir défini les objectifs d’apprentissage et choisi les textes à lire, la démarche proposée aux étudiants comporte trois grandes étapes :

 

1. Préparation des étudiants au cercle de lecture (hors classe) :

  • Lecture individuelle des textes sélectionnés.
  • Grille de lecture à remplir :
    • Sélection de 3-4 passages intéressants qui font réagir ou qui suscitent des questions.
    • Rédaction des questionnements, des liens avec la pratique professionnelle, des réactions personnelles ou des commentaires suscités.

 

Exemple tiré d’un cours s’adressant à de futurs enseignants de français en adaptation scolaire :

Citation Commentaires / réflexions
Choix 1 : « Les échanges avec les pairs sont d’une importance capitale dans le développement de la compétence à apprécier des œuvres littéraires » (Turgeon, 2006, p. 58). Il est vrai que d’exprimer notre opinion permet non seulement de clarifier notre pensée, mais également de contribuer à préciser celle des autres. Il ne faut pas sous-estimer le pouvoir formatif des échanges avec les pairs et je crois qu’il faudrait permettre aux élèves de la classe d’exprimer ce qu’ils ont à dire, mais aussi de les encourager à écouter l’opinion d’autrui afin de confronter leur propre perception à d’autres points de vue. Je crois qu’il serait possible d’intégrer à mon enseignement futur des formules pédagogiques qui favorisent ces échanges, comme les cercles de lecture ou les débats (ex. : le procès littéraire tel que décrit par Allen (2011)).


Un étudiant «meneur» cite un passage de texte et le commente ou pose ses questions. Tous réagissent à tour de rôle dans l’équipe. Il peut y avoir des règles de prise de parole à respecter, au besoin (ex. : chaque personne a une minute pour réagir), ou alors chaque personne peut s’exprimer librement (dans un format de conversation). Le meneur doit cependant s’assurer que tous ont pris la parole, par exemple en questionnant une personne qui ne se serait pas exprimée encore.

 

2. Cercle de lecture en classe (sous-groupes de 5-6 personnes) :

  • Répétition du processus jusqu’à ce que chaque personne de l’équipe ait été «meneur» au moins une fois (25 à 45 minutes).

 

3. Retour pour vérifier l’atteinte des objectifs d’apprentissage :

Plusieurs formats possibles :

  • Discussion en plénière / Compilation des grilles de lecture / Réponse à une question posée sur un forum de discussion ou dans un examen / etc.
 
Quelques précautions…

Afin de favoriser l’apprentissage des étudiants par l’intermédiaire des cercles de lecture, j’ai constaté qu’il était préférable de…

  • Sélectionner des textes variés qui sont sujets à des prises de position, qui présentent des pratiques professionnelles gagnantes (ou l’inverse) ou qui vont à l’encontre d’idées préconçues (ex. : études qui contiennent des résultats « surprenants ») afin de susciter des réactions;
  • Sélectionner des textes accessibles dont le niveau de difficulté est assez élevé (textes complexes pour favoriser l’intérêt).

 

Plus particulièrement pour mes étudiants de 1er cycle universitaire, j’ai également constaté qu’il était préférable de…

  • Limiter le nombre de cercles de lecture pendant la session pour éviter les « essoufflements »;
  • Vérifier la préparation des étudiants (grille de lecture ou annotations) avant le cercle de lecture en classe au moins une fois pendant la session;
  • Fournir une question pour orienter la discussion au besoin (par exemple, lorsque les discussions sont moins actives dans un sous-groupe);
  • Se préparer à recentrer les discussions en cas de besoin.
 
Plusieurs apprentissages…

En m’intégrant aux sous-groupes de discussion des cercles de lecture, j’ai appris à mieux connaître les étudiants (leurs préoccupations professionnelles et leurs connaissances théoriques, pratiques, scientifiques). Cela m’a permis de créer des liens entre les différents cours de leur formation universitaire et de clarifier certains concepts appris et réutilisés.

Je remercie mes étudiants de l’automne 2016, à l’UQAC, qui ont pris le temps de réfléchir aux retombées de leur participation à des cercles de lecture dans mes cours. Ils ont dit qu’ils leur permettaient une motivation plus grande à lire les textes en leur donnant une intention de lecture, ce qui les orientait vers une lecture plus attentive. Ils ont apprécié les conflits cognitifs (par exemple, lorsque les représentations mentales et les connaissances antérieures des étudiants ne correspondaient pas aux nouveaux apprentissages ou aux faits présentés dans les textes) et le partage d’opinions qui les ont menés à mieux comprendre certains textes plus complexes et à mieux retenir les informations. Ils ont eu à clarifier leurs propos et à développer une vision allant au-delà du texte en établissant des liens entre la théorie et la pratique professionnelle. Finalement, ils leur auront permis de développer le réflexe d’appuyer leurs opinions par des arguments fondés sur la littérature scientifique et la théorie.

Références

Allen, N. (2011). Le procès littéraire au deuxième cycle du primaire. Québec français, 160, 71-73.

Bernadowski, C. (2013). Improving the Reading Attitudes of College Students: Using Literature Circles to Learn about Content Reading. Journal on English Language Teaching, 3(3), 16-24.

Lafontaine, A., Terwagne, S. et Vanhulle, S. (2013). Les cercles de lecture : interagir pour développer ensemble des compétences de lecteurs (4e éd.). Bruxelles: De Boeck.

Turgeon, É. (2006). Apprécier des œuvres littéraires : mission possible! Québec français, 143, 57-59.

Pour en savoir plus

D'autres questions à explorer

  • Comment orienter les choix de textes à proposer pour des cercles de lecture en classe en fonction des objectifs de formation ?
  • Comment relever les défis associés à l’animation des cercles de lecture en contexte universitaire ?

Notice biographique

Andrée Lessard (Ph. D.) est professeure au Département des sciences de l’éducation de l’Université du Québec à Trois-Rivières (UQTR). Son enseignement universitaire concerne principalement l’évaluation-intervention orthopédagogique en lecture-écriture. Ses intérêts de recherche portent sur des approches non conventionnelles d’enseignement et d’intervention en lecture-écriture auprès d’élèves avec ou sans difficultés d’apprentissage, plus particulièrement celles qui incluent l’enseignement-apprentissage de la musique. Elle s’intéresse également au développement des connaissances chez des futurs orthopédagogues en contexte de formation initiale en ce qui concerne la lecture-écriture et les fonctions exécutives. Finalement, elle s’intéresse à l’interdisciplinarité musique-lecture-écriture qui intègre la pédagogie Orff (Orff-Schulwerk).

Mentions de responsabilité

Cette capsule est une production de la Direction du soutien aux études et des bibliothèques (DSEB) en collaboration avec le Groupe d’intervention et d’innovation pédagogique (GRIIP)

Comité éditorial : Claude Boucher, François Guillemette, Alain Huot, Céline Leblanc et Chantal Roussel

Coordination : Karine Vieux-Fort

Rédaction : Andrée Lessard

Correction : Isabelle Brochu et Dominique Papin

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