La diversification des stratégies pédagogiques à l’université : quelques exemples d’application en salle de classe

Comment diversifier ses stratégies pédagogiques en enseignement postsecondaire? Les auteures de ce numéro, Émilie Tremblay-Wragg (chargée de cours à l’Université du Québec à Montréal et chercheure postdoctorale à l’Université de Sherbrooke), Carole Raby (professeure à l’Université du Québec à Montréal) et Louise Ménard (professeure associée à l’Université du Québec à Montréal), présentent l’importance de la diversification des stratégies pédagogiques au travers d’exemples pouvant être utilisés en salle de classe. 

Mise en situation

Suzanne, professeure en histoire de l’art depuis près de 15 ans, adore enseigner. Depuis quelques années, elle se remet beaucoup en question, car elle trouve que ses étudiants devraient être plus actifs dans son cours. Comme elle s’efforce de rendre ses exposés interactifs, elle ne comprend pas toujours pourquoi ses étudiants ne s’engagent pas davantage dans les discussions en classe. Elle se demande comment favoriser leur participation en classe. D’après certains de ses collègues, le fait d’utiliser plusieurs stratégies pédagogiques pourraient constituer un moyen d’y parvenir. Malgré qu’elle ait assisté à quelques formations au cours des dernières années sur les différentes stratégies pédagogiques à utiliser en enseignement au postsecondaire, elle ne s’est jamais lancée par manque de temps. Au prochain trimestre, elle souhaite relever le défi et en utiliser quelquesunes… En plus de l’exposé interactif qu’elle intègre déjà dans ses cours, elle décide d’ajouter à son plan de cours l’apprentissage coopératif, le jeu de rôle et les débats. Afin d’amorcer ce changement, elle entre en contact avec son collègue Carlos, un professeur en éducation qui utilise déjà plusieurs stratégies pédagogiques différentes dans son cours. Elle espère que le fait de varier ses stratégies pédagogiques pourra faire la différence sur le plan de la participation et de la motivation de ses étudiants. 

Pourquoi?

CINQ RAISONS POUR LESQUELLES IL EST SOUHAITABLE DE DIVERSIER LES STRATÉGIES PÉDAGOGIQUES EN ENSEIGNEMENT AU POSTSECONDAIRE

  1. Les enseignants universitaires doivent s’adapter à une population étudiante hétérogène;
  2. L’utilisation d’une seule stratégie crée, à la longue, un effet de saturation chez les apprenants (Joyce, Weil et Calhoun, 2004);
  3. Il est souhaitable de favoriser l’alignement entre les apprentissages visés, les stratégies pédagogiques et les stratégies d’évaluation utilisées (Biggs, 1999);
  4. Chaque stratégie pédagogique n’atteint pas les mêmes buts d’apprentissage, il est préférable d’utiliser une pluralité de stratégies pédagogiques afin de bénéficier des avantages de chacune d’entre elles (Joyce, Weil et Calhoun, 2015);
  5. La variété des stratégies a un effet positif sur la motivation et l’engagement cognitif des étudiants au postsecondaire (Viau, 2006).

Quoi?

UNE DÉFINITION DE STRATÉGIE PÉDAGOGIQUE SELON MESSIER (2014)

  • Une « stratégie pédagogique » se caractérise par une série d’opérations qui vise l’atteinte d’objectifs pédagogiques dans le cadre d’une situation pédagogique. L’enseignant doit la choisir ou la concevoir et la mettre en œuvre dans le cadre d’une situation pédagogique réelle. Plus spécifiquement, on peut différencier des « méthodes » (par ex. : apprentissage par problèmes, apprentissage coopératif) et des « techniques » (par ex. : jeu de rôles, ateliers) au sein même du concept global de stratégies pédagogiques. 

Ce que nous dit la recherche

GARNIR SON COFFRE À OUTILS D’UNE DIVERSITÉ DE STRATÉGIES

  • Les recherches menées à ce jour montrent que l’enseignement magistral est la pratique la plus répandue en enseignement au postsecondaire (Darling-Hammond, 2006; Prégent, Bernard et Kozanitis, 2009). Or, les résultats d’une méta-analyse comparant la performance des étudiants dans les cours qui préconisent l’apprentissage actif et les cours traditionnels rapportent que les étudiants des classes utilisant l’enseignement magistral étaient 1,5 fois plus susceptibles d’échouer que les étudiants des classes utilisant l’apprentissage actif (Freeman et al., 2014).
  • D’autres enseignants utilisent des stratégies pédagogiques uniques, mais plus actives que l’enseignement magistral comme l’APP, l’approche par projets. Même si certaines recherches reconnaissent les bienfaits de telles stratégies actives, il s’avère que l’utilisation systématique d’une même stratégie pédagogique dans tout un programme d’études peut parfois créer un effet de saturation chez les étudiants. Ainsi, Joyce et al. (2015) soutiennent l’importance d’utiliser différentes stratégies pédagogiques en enseignement.
  • Bien que le nombre minimal de stratégies pédagogiques à mobiliser pour parler de « diversification » demeure imprécis dans les écrits scientifiques, il semblerait qu’il soit préférable de recourir à une pluralité de stratégies pédagogiques pour profiter des avantages qu’offre individuellement chacune d’entre elles et ainsi de favoriser l’atteinte des objectifs d’apprentissage visés

Comment?

DIVERSIFIER LES STRATÉGIES PÉDAGOGIQUES EN ENSEIGNEMENT POSTSECONDAIRE

Il faut d’abord comprendre que chaque stratégie pédagogique permet d’atteindre des buts différents. Afin de choisir une stratégie qui corresponde à son intention pédagogique, il est important que l’enseignant en connaisse plusieurs. Ci-dessous, voici quelques exemples de stratégies pédagogiques qui peuvent être utilisées en enseignement postsecondaire. Pour d’autres exemples de méthodes et de techniques classées selon les courants en éducation et selon le degré de contrôle sur l’apprentissage, consulter la typologie synthèse révisée des stratégies pédagogiques en enseignement supérieur

Le jeu pédagogique

Le jeu pédagogique peut être utilisé en contexte de retours sur les lectures obligatoires. Par exemple, pour réaliser un jeu pédagogique en s’inspirant d’un jeu télévisé, l’enseignant commence par une introduction, comme dans le jeu télévisé ciblé. Ensuite, il sollicite la participation en invitant des étudiants à venir à l’avant. L’un ou l’autre des adversaires doit répondre rapidement à la question posée sur les lectures après avoir appuyé sur la clochette. Chaque question est ensuite retournée au groupe pour que tous les étudants trouvent les autres réponses possibles et/ou complémentaires. L’enseignant fait régulièrement des parenthèses théoriques et les étudiants posent des questions au besoin.

Ateliers

Le travail en équipe peut être exploité de différentes manières. En classe, l’enseignant peut prévoir des ateliers où les étudiants exécutent une tâche complexe en sous-groupe. Les ateliers permettent aux étudiants d’appliquer les notions vues en début de cours et de réinvestir le contenu. Lors de ces périodes, l’enseignant circule fréquemment pour aider les étudiants, il répond aux questions et leur donne des explications plus précises au besoin.  

Débat

Le débat est une stratégie intéressante pour favoriser le travail entre étudiants. Pour expérimenter le débat en classe, l’enseignant forme deux groupes. Les équipes doivent se concerter et donner des arguments pour appuyer leur position préalablement définie par l’enseignant (pour ou contre). 

Le jeu de rôle

Une activité de type jeu de rôle peut aussi être proposée aux étudiants. Pour ce faire, les étudiants vivent une situation qui se rapproche de leur future profession et y jouent différents rôles (par ex. : patient et personnel soignant, élèves et enseignant). Après avoir vécu l’activité, les étudiants font un retour sur ce qui s’est passé, ce qu’ils ont ressenti, les raisons de leurs actions, etc. Une variante pourrait être que des étudiants prennent la place des acteurs in situ pour apporter un regard différent à la situation.  

Une étude muti-cas réalisée récemment auprès de formateurs en génie et en formation des maîtres témoigne bien de l’apport de la diversification des stratégies pédagogiques à la motivation à apprendre des étudiants à l’enseignement postsecondaire. En effet, les exemples de stratégies pédagogogiques détaillés dans ce Tableau sont tirés de l’analyse d’un des cas qui s’est particulièrement démarqué sur le plan du nombre de stratégies différentes utilisées (14 au total pendant une session universitaire) et du niveau élevé de motivation à apprendre de ses étudiants.  

Bref, nous souhaitons rappeler qu’il est important que le formateur universitaire mette au centre de ses préoccupations l’objectif d’apprentissage visé et ainsi choisir la bonne stratégie pédagogique pour permettre aux étudiants de l’atteindre. 

Références

Biggs, J. (1999). What the student does: teaching for enhanced learning. Higher Education Research & Development, 18(1), 57-75. https://doi.org/10.1080/0729436990180105

Darling-Hammond, L. (2006). Powerful teacher education: Lessons from exemplary programs (1re éd.). San Francisco, CA : Jossey-Bass.  

Freeman, S., Eddy, S. L., McDonough, M., Smith, M. K., Okoroafor, N., Jordt, H. et Wenderoth, M. P. (2014). Active learning increases student performance in science, engineering, and mathematics. Proceedings of the National Academy of Sciences, 111(23), 8410-8415. https://doi.org/10.1073/pnas.1319030111

Joyce, B., Weil, M. et Calhoun, E. (2004, 2015). Models of teaching. Boston, MA : Pearson.

Messier, G. (2014). Proposition d'un réseau conceptuel initial qui précise et illustre la nature, la structure ainsi que la dynamique des concepts apparentés au terme méthode en pédagogie (Thèse de doctorat, Université du Québec à Montréal, Montréal, Canada).  

Prégent, R., Bernard, H. et Kozanitis, A. (2009). Enseigner à l’université dans une approche-programme : Guide à l’intention des nouveaux professeurs et chargés de cours. Montréal, Canada : Presses internationales Polytechnique.

Viau, R. (2006). La motivation des étudiants à l’université : Mieux comprendre pour mieux agir. Université de Liège, Belgique : Conférence non publiée. 

Pour en savoir plus

Deux typologies de stratégies pédagogiques qui ont inspiré la synthèse présentée dans ce Tableau 
 

  • Typologie de modèles d’enseignement : Joyce, B., Weil, M. et Calhoun, E. (2015). Models of teaching (9e éd.). Boston, MA : Pearson.
  • Classification de méthodes d’enseignement : Prégent, R. (1990). La préparation d’un cours. Montréal, QC : École Polytechnique de Montréal. 

 
D’autres ressources en lien avec les stratégies pédagogiques 

D'autres questions à explorer

  • En quoi la variété des stratégies pédagogiques favorise l’apprentissage des étudiants?
  • Comment diversifier les stratégies pédagogiques en formation hybride ou à distance?

Notices biographiques

Émilie Tremblay-Wragg est diplômée d’un doctorat en éducation de l’Université du Québec à Montréal (UQAM) et réalise actuellement un stage postdoctoral à l'Université de Sherbrooke. Sa recherche porte sur l’impact des retraites de rédaction sur la persévérance et la réussite des étudiants au doctorat. Émilie Tremblay-Wragg est chargée de cours à l'UQAM et cofondatrice de Thèsez-vous, un organisme à but non lucratif qui soutient les étudiants aux cycles supérieurs en période de rédaction. Ses principaux intérêts de recherche sont les stratégies pédagogiques diversifiées et actives, la motivation à apprendre, la pédagogie de l'enseignement supérieur et la formation initiale des enseignants.

Carole Raby est professeure au Département de didactique de l'Université du Québec à Montréal (UQAM). Elle est chercheuse au Centre de recherche interuniversitaire sur la formation et la profession enseignante (CRIFPE). Elle s'intéresse au développement des compétences professionnelles des enseignants en formation et en exercice, dont celles à concevoir et à piloter des situations d'apprentissage et d'évaluation et à intégrer les TIC. Carole Raby a codirigé deux collectifs sur les approches pédagogiques à l’éducation préscolaire et au primaire.  

Louise Ménard est professeure associée en pédagogie de l’enseignement supérieur à l’Université du Québec à Montréal (UQAM). Ses projets de recherche visent le développement d’une pédagogie qui favorise la persévérance et la réussite scolaires. C’est dans cette perspective qu’elle s’intéresse aux pratiques enseignantes ainsi qu’à la motivation et aux stratégies d’apprentissage des étudiants.

Mentions de responsabilité

Cette capsule est une production de la Direction du soutien aux études et des bibliothèques (DSEB) en collaboration avec le Groupe d’intervention et d’innovation pédagogique (GRIIP)
Comité éditorial : Claude Boucher, Alain Huot, Céline Leblanc et Chantal Roussel
Coordination : Karine Vieux-Fort
Rédaction : Émilie Tremblay-Wragg, Carole Raby et Louise Ménard
Correction : Isabelle Brochu et Dominique Papin